Особенности развития креативности в дошкольном возрасте

 

     ОГЛАВЛЕНИЕ 
      ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………..……….3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К  ИЗУЧЕНИЮ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1.Научные  подходы к исследованию креативности в зарубежной и отечественной психологии………………………………..………….6

1.2. Психологические  особенности развития креативности  в дошкольном возрасте…………………………………………………………....…14

Выводы  по первой главе………………………………………………….20

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2.1. Организация и методы исследования…………………………………..21

2.2 Результаты  эмпирического  исследования  особенностей развития креативности………………………………………………………...23

2.3. Результаты  эмпирического исследования особенностей  развития креативности в зависимости  от задания……………………………29

Выводы  по второй главе…………………………………………………..35

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.……………………………………………………………..38

ЛИТЕРАТУРА………...…………………………………………………..... 41

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………….……………………….....43 

 

      Введение 

     В последние годы в отечественной  педагогике и психологии возрос интерес к развитию креативности. Актуальность его изучения определяется изменениями, произошедшими в социальной ситуации современной России. В создавшихся условиях повысились требования к таким качествам личности как открытость новому опыту, творческое отношение к действительности. Для этого необходимо активизировать творческий потенциал, развивать творческие способности, креативность. Целесообразно развивать их способности, начиная с самого раннего возраста. Поэтому в дошкольном обучении нужно уделять особое внимание развитию творческого, а не только репродуктивного стиля мышления.

     В современной педагогике и психологии немного специалистов-теоретиков исследуют  проблему развития креативности. В  основном проблемами креативности занимаются зарубежные исследователи Д.Гилфорд, Е. Торранс, С.А.Медник и др. В отечественной психологии и педагогике проблемами креативности занимаются В.Н.Дружинин, В.С.Юркевич, А.М.Матюшкин, Я.А. Пономарев и др. Они исследуют феномен креативности с разных сторон, но до сих пор нет единого мнения о природе креативности, ее критериев и условий развития. 
При всем разнообразии определений креативности (как способность порождать новые идеи, отказываться от стереотипных способов мышления, способность к постановке гипотез, к порождению новых комбинаций и т.д.) ее суммарная характеристика заключается в том, что креативность - это способность создавать нечто новое, оригинальное.

     Взгляды на природу креативности изменялись: если вначале она понималась как  регрессивный мыслительный процесс, то впоследствии ее стали рассматривать как высший мыслительный процесс. У детей проявления креативности носят достаточно массовый характер и большинство специалистов относят к ней такие познавательные качества как фантазия, творческое воображение. Развитие креативности происходит в творческой деятельности.

     Многие  исследователи (В.Н. Дружинин, В.С. Юркевич, П. Торранс и др.) считают, что сензитивным  периодом развития креативности является дошкольный возраст, а именно 3-5 лет, с возрастом у детей происходит снижение креативности, которое происходит вследствие поступления ребенка в школу. Это снижение носит временный характер. После определенного периода, который некоторые исследователи называют "латентным", у некоторых школьников происходит ярко выраженный подъем креативности. В связи с этим многие исследователи указывают на нелинейный тип развития креативности, в котором два пика, один из них приходится на дошкольный возраст, другой появляется после периода такого спада.

     Следует отметить, что единства среди исследователей относительно возрастного диапазона для этих двух пиков не существует, тем более, что спад вербальной креативности и образной может происходить в разное время. Чаще всего период спада приходится на этап младшего школьного возраста.

     Таким образом, изучение развития креативности в дошкольном возрасте представляется актуальным, полученные нами результаты могут быть использованы в качестве основы для разработки программы по развитию креативности. Знание психологических особенностей развития креативности поможет в разработке рекомендации, адресованных родителям, и педагогам дошкольного образовательного учреждения.

     Цель  исследования: выявить особенности развития креативности в дошкольном возрасте

     Для достижения цели исследования решаются следующие  задачи:

1. Провести анализ психолого-педагогической литературы, на основе которой выявить основные подходы к пониманию креативности в зарубежной и отечественной психологии.
2. Исследовать развитие креативности в дошкольном возрасте.
3. Выявить особенности развития креативности дошкольников.
4. Сравнить особенности проявления креативности дошкольников.

     Объектом  исследования является проявление креативности у детей дошкольного возраста

     Предметом исследования –  процесс развития креативности дошкольников

     Гипотеза в дошкольном возрасте сильнее остальных выражен показатель креативности – беглость, то есть быстрота порождения идей, выраженных в словестных формулировках.

     Методы  исследования:

     - теоретические методы: анализ психолого-педагогической и социально-психологической литературы по проблеме исследования;

     -эмпирические методы: тестирование

     В ходе исследования для выявления  особенностей  развития креативности в дошкольном возрасте нами был использован краткий вариант теста Торренса, «диагностика вербальной креативности».

     База  исследования: Исследование проводилось на базе МОУ «Детский сад «Радуга» В качестве испытуемых выступили 15 дошкольников разного пола, в возрасте 5-6 лет.

 

      Глава 1. Теоретический  анализ подходов к  изучению развития креативности в дошкольном возрасте

     1.1.Научные подходы к исследованию креативности в зарубежной и отечественной психологии

     В нашей работе мы не стремимся рассмотреть  все имеющиеся концепции исследования данного феномена в отечественной и зарубежной психологии, а остановимся лишь на наиболее влиятельных, на наш взгляд, помогающих увидеть современное состояние проблемы и тенденции её развития.

     Для того чтобы рассмотреть проблему развития креативности в дошкольном возрасте для начала поясним, каково общее понятие креативности, какова ее структура и природа.

     В 60-е годы креативность стали изучать  независимо от интеллектуальных способностей как способность, отражающую свойство индивида создавать новые понятия  и формировать новые навыки. Это  связанно с возникновением сведений об отсутствии связи между традиционными тестами интеллектуальных способностей и успешностью решения проблемных ситуаций. Было признано, что последнее зависит от способности по-разному использовать данную в задаче информацию в быстром темпе. Эту способность и назвали креативностью.

     Креативность изучали в различных направлениях, как  с позиции анализа жизненного опыта и индивидуальных особенностей творческой личности, так и с позиции анализа творческого мышления и его продуктов, с этой позиции мы будем рассматривать развитие креативности в нашей работе. Анализируя особенности развития креативности в дошкольном возрасте по таким факторам креативности, как: гибкость, оригинальность, беглость.

     Концепция креативности как универсальной  познавательной творческой способности  приобрела популярность после выхода в свет работ Дж. Гилфорда. Прежде всего, он изучал зависимость креативности от интеллектуальных способностей. Но также указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. Таким образом, Гилфорд отождествил способность к конвергентному  мышлению с тестовым интеллектом, то есть интеллектом, измеряемым высокоскоростными тестами IQ.

     Дивергентное  мышление определяется как «тип мышления», ищущего в различных направлениях. Такой тип мышления допускает  варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам  и результатам. Большинство тестов креативности ориентировано именно на выявление дивергентных способностей. Разработанные тесты креативности имеют следующие критерии:

• они не предполагают определенного числа ответов;
• оценивают не их правильность, а соответствие заданию;
• поощряют поиск нетривиальных и неожиданных ответов;
• количество идей, возникающих в единицу времени;
• способность переключаться с одной мысли на другую;
• способность переключаться с одной мысли на другую;
• способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов;
• чувствительность к проблемам в окружающем мире.

       Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности.

     Гилфорд выделил четыре основных параметра  креативности:

     1).  Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне, способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;

     2). Семантическая гибкость - способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования;

     3). Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые скрытые от наблюдения стороны.

     4). Семантическая спонтанная гибкость- способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации.

     Общий интеллект не включается в структуру  креативности.

     Также Гилфорд упоминал шесть параметров креативности:

1. Способность к обнаружению и постановке проблем;
2. способность к генерированию большего числа идей;
3. гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи;
4. оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно;
5. способность усовершенствовать объект, добавляя детали;
6. способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу.

     На  основе этих предпосылок Гилфорд  и его сотрудники разработали  тесты программы исследования способностей, которые тестируют преимущественно  дивергентную продуктивность [7].

     Дальнейшее  развитие теория Гилфорда получила в  работах Торренса.

     Торренс определяет  креативность как процесс  решения проблем, начинающихся с  появления чувствительности к проблемам (ощущения дефицита или несоответствия имеющейся информации), обнаружения и определения (формулирования) проблем, выдвижения гипотез о возможных способах решения, их проверку, изменение или отклонение, выдвижение и проверку новых гипотез, нахождение  решения (решений) и формулирование, интерпретацию и сообщение (публикацию) результатов.

     Рассмотрение  креативности как процесса позволяет  выявить структуру креативности (как способности), условия, стимулирующие этот процесс, а также оценить творческие достижения. В тестах креативности, разработанных Торренсом, использованы модели творческих процессов, отражающие их сложность в различных сферах деятельности: словесной, изобразительной, звуковой, двигательной. Тесты оценивают креативность в показателях беглости, гибкости, оригинальности и разработанности идей [13].

     Наиболее  последовательную критику работ  Гилфорда,  Торренса и их последователей дали М.Воллах и Н. Коган. Они попытались еще сильней развести понятия креативности и интеллекта, чем это сделала Гилфорд, введя разделение на дивергентные и конвергентные процессы, которые при всем их различии все же представляют собой разные плоскости одной и той же кубической структуры. На основании своих экспериментальных исследований М. Воллах и Н. Коган пришли к выводу о возможности разного соотношения уровней развития интеллекта и креативности. Ими были выделены и описаны различия в способах адаптации к внешним условиям и решений жизненных проблем у четырех групп людей: