Особенности мышления у детей 5-6 летнего возраста с нормальным развитием и с ЗПР

Содержание

 

Введение…………………………………………………………….....1

Глава I. Теоретическая часть

I.1 Развитие мышления детей 5-6 лет с нормальным развитием…..3

I.2. Особенности развития мышления у детей с ЗПР………………10

1.3. Мозговые основы мышления……………………………………15

1.4. Виды нарушения мышления…………………………………….20

Глава II. Экспериментальная часть………………………………….32

Выводы………………………………………………………………...48

Заключение……………………………………………………………49

            Список литературы…………………………………………………....51                                                              

Приложение ………………………………………………………….

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение.

Уже давно было обращено внимание на то что ряд вредных факторов может обусловить нарушение темпа развития ребенка . Это дало возможность выделить синдром психологического инфантилизма у детей.

В отечественной литературе психофизический инфантилизм был описан в работах М.О. Гуревича, В.А. Гиляровского, Г.Е. Сухаревой .П. Симсон, М.Я. Серейского, Е.Н. Крыловой, А.Ф. Мельниковой.

Для этого типа аномалий характерна задержка развития наиболее поздно созревающих отделов центральной нервной системы.

В период преддошкольного детства развитие мышления ребёнка определяется преобладающей ролью восприятия, ведущей предметной деятельностью ребенка и носит наглядно действенный характер, т.е. это мышление в котором отражение существенных связей и отношений предметной действительности осуществляется в процессе манипулирования, выполнения действий с реальными объектами. В рамках этой формы мышления формируется предпосылки для более сложных формы наглядно-образного мышления, когда осуществление какого-либо действия может происходить без участия практических действий, только в плане представлений, оперируется только образами.

В начале образное мышление ребенка еще связано с конкретными мышлениями и их свойствами, однако уже пределы непосредственно воспринимаемого наглядно-образное мышление одно из основных новообразований дошкольного возраста здесь оно формируется и переживает свой расцвет.

Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления происходит тесной связи с формированием логического мышления, основы которого закладывается в дошкольном возрасте. Чем лучше и полнее использованы возможности этого возрастного периода, чем лучше развиты элементарные формы мышления ребенка наглядно-действенное и наглядно-образное, тем легче происходит переход к более сложным формам мышления в том числе логическому, понятийному. [20]

Объект исследования:интеллектуальное развитие детей 5-6 лет.

Предмет. Особенности мышления детей 5-6лет с ЗПР.

Актуальность проблемы выбранной темы заключается в изучении и экспериментальном исследовании особенностей мышления у детей 5-6 лет с нормой в психическом развитии и детей с задержкой психического развития.

Цель исследования – Сравнение особенностей мышления у детей 5-6 летнего возраста с нормальным развитием и с ЗПР.

Задачи.

1. Изучить особенности мышления у детей 5-6 летнего возраста с нормальным развитием и с ЗПР.
2. Экспериментально исследовать особенности мышления детей 5-6 лет с ЗПР.
3. Сопоставить данные исследования особенностей мышления у детей 5-6 лет с нормальным развитием и у детей с ЗПР.

Экспериментальная часть проводилась на базе ДОУ № 53 (комбинированного вида) Одинцовского окружного управления народного образования Московской области с сентября 2009 по апрель 2010 года.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I. Теоретическая часть

 

1.   Развитие мышления детей 5-6 лет с нормальным психофизическим развитием.

 

Одной из задач работы дошкольного образовательного учреждения является подготовка ребёнка к школьному обучению, так как объективно показывают степень его психофизического развития и готовность перейти на новый этап развития. Развитие мышления является, в этой связи, по данным Д.Б.Эльконина существенной, хотя и не единственной, составляющей успеха школьного обучения.

Многочисленные наблюдения педагогов показали, что ребенку  не учившемуся мыслить, в начальных классах обычно приходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений этой задачи выступает создание условий. Обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы.

Однако, такие условия обеспечиваются пока не в полной мере, поскольку все еще распространенным примером в практике научения является организация действий ребенка по образцу. Излишне часто детям предлагаются упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления, как глубина, критичность, гибкость, которые являются сторонами его самостоятельности. [9]

Умственное развитие, развитие мышления является важной стороной в развитии личности ребенка, в частности в его познавательной сферы. Мышлению человека характерен активный поиск связи и отношений между разными событиями, именно направление, на выделение прямо не наблюдающихся связей и отношений, на выделение в видах и явлениях главных и неравных, существенных и несущественных деталей отличает мышление как познавательный процесс от восприятия и ощущений.

При выделении связей и отношений можно действовать по разному, в одних случаях, чтобы установить отношения между предметами, нужно их реально изменить, преобразовать. В других случаях достаточно, не трогая сами предметы, изменять лишь их образы, мысленно представляя.

Возможны и такие случаи, когда отношения между вещами устанавливают, не прибегая к практическому изменению вещей, а только путем рассуждений и умозаключений.

Таким образом, во всех трех указанных случаях, человек устанавливает невидимые отношения вещей, т.е. мыслит по-разному, с помощью разных средств, разных способов. В первом случае, это будет практическое мышление, наглядно-действенное, поскольку здесь человек для выяснения отношений действует с предметами. Во втором случае, мышление будет наглядно-образным, поскольку здесь для выяснения отношений оперирует лишь в мыслительном плане, с образами предметов, если предмет в заданный момент здесь присутствует или с его представлениями, если предмет отсутствует. В третьем случае мышление будет словесно-логическое, поскольку здесь для выяснений человек использует слова (а не сами предметы или их образы), которые лишь обозначают предметы, строят из этих слов суждения, которые связаны по правилам логики, от общих суждений к частному.

Итак, мышление ребенка осуществляется тремя способами: наглядно-действенным, наглядно-образным, словесно-логическим.

Для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумываются и над тем, что им интересней, что ух увлекает. [7]

Главные линии развития мышления в дошкольном детстве можно наметить следующим образом: дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения: улучшения наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредственной памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномине эгоцентрической речи, описанном Ж.Пиаже. Другое явление, открытое им же и относящиеся к детям данного возраста,  - нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов – свидетельствует о том, что даже к концу дошкольного детства, т.е. к возрасту около 6 лет, многие дети еще совершенно не владеют логикой.

Развитие словесно-логического мышления у детей порождает как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и правила логики рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения.

Н.Н. Поддьяков изучал, как идет у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста. Это этапы следующие:

1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами решать задачи в наглядно–действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.
2. В процессе решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном  плане. В основном же ребенок по-прежнему решает задачи руками и глазами; хотя в результате выполненного практического действия.
3. Задача решается в образном плане через манипуляцию (манипулирование) представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечных (теоретических) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи.
4. Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе – память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного ряда задач.
5. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.
6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами.

Важный вывод, который сделал Н.Н. Подьяков из исследований развития детского мышления, заключается в том, что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более сложными, совершенными. Они трансформируются в «структурные уровни организации процесса мышления» и «выступают как функциональные ступени решения творческих задач». При возникновении новой проблемной ситуации, или задачи, все эти уровни снова могут включиться в поиск процесса ее решения как относительно самостоятельные и вместе с тем как составляющие логические звенья целостного процесса поиска ее решения. Иными словами, детский интеллект уже в этом возрасте функционирует на основе принципа системности. В нем представлены и при необходимости одновременно включаются в работу все виды и уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. [22]

В дошкольном возрасте начинается развитие понятий, в итоге чего примерно к подростковому возрасту у детей оформляется словесно-логическое, понятийное или абстрактное мышление. Как же идет этот специфический процесс?

Трех-четырех летний ребенок может использовать слова, которые мы, взрослые, анализируя словесную структуру языка и речи, называем понятиями. Однако использует он их иначе, чем взрослый, зачастую не полностью понимая их значение, ребенок пользуется ими как ярлыками заменяющими действие или предмет. Ж.Пиаже называл эту стадию речемыслительного развития детей, ограничив ее 2 – 7 годами, дооперациональной по той причине что здесь ребенок еще фактически не знает и грамматически не применяет прямых и обратных операций, которые,  в свою очередь, функционально связаны с пользованием понятиями, по крайней мере в их начальной, конкретной норме. [11]

 

 

I.2. Особенности развития мышления у детей с ЗПР

 

Проблема соотношения болезненных расстройств и нарушений психического развития особенно специфична для детского возраста, т.к. из-за незрелости нервной системы практически любое боле или менее длительное патогенное влияние на мозг приводит к отклонениям психического онтогенеза. Задержка психического развития (дизонтогения) консультируется чаще других, более грубых нарушений психического созревания. Ее диагностика, тесно связанная  практическими вопросами школьной зрелости и проблемой  неуспеваемости, основывается чаще сего на недостаточности запаса знаний, ограниченности представлений, необходимых для усвоения школьных предметов, несформированности учебных интересов и преобладаний игровых, незрелости мышления, не обладающего, однако, олигофренической структурой. Большинство зарубежных исследователей связывают ЗПР с явлениями «минимальной мозговой дисфункции» и так называемой культурной депривации. [12]

В течение последних лет в отечественной дефектологии и детской психиатрии проводится комплексное – клиническое, нейрофизиологическое, психологическое и педагогическое – изучение соответствующих групп детей. При классификации данной аномалии развития М.С. Певзнер и  Т.А. Власовой были выделены две основные клинические группы задержки психического развития:

1. связанная с неосложненным и осложненным психическим и психофизическим инфантилизмом,
2. связанная с длительными атеническими и церебрастеническими состояниями. В этой квалификации весьма существенным оказался акцент в одной группе на зрелости эмоционально-волевой сферы, в другой – на роли нейродинамических расстройств, затрудняющих познавательную деятельность.