Особенности речевого развития детей раннего возраста

«Особенности речевого развития детей раннего возраста»

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...

Глава 1. Теоретические основы проблемы речевого развития детей раннего возраста ……………………………………………………………………….

1.1. Речевое  развитие детей раннего возраста как психолого-педагогическая проблема…………………………………………………………………………….

1.2. Структурные компоненты развития речи детей раннего возраста.

1. Развитие понимания речи………………………………………………
2. Развитие собственно активной речи…………………………………...
3. Развитие способности к выполнению речевых инструкций…………

Выводы  по первой главе………………………………………………………...

Глава 2.  Эмпирическое исследование особенностей речевого развития детей раннего возраста.

2.1. Экспериментальная методика по выявлению уровня речевого развития у детей раннего возраста …….

2.2. Обработка  результатов исследования ………………………………………

2.3. Разработка  рекомендаций по развитию речи  детей раннего возраста для родителей и воспитателей…………………………………………………..

Выводы  по второй главе ………………………………………………………

Заключение  ………………………………………………………………………

Список  используемой литературы ……………………………………………..

Приложение……………………………………………………………

 

Введение

   Ранний  возраст является наиболее важным в  развитии всех психических процессов, а особенно речи. По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации, средством управления поведением других и регуляции собственного поведения человека, то есть в своих различных функциональных значениях представлена в разных формах внешней и внутренней. Внешняя представлена следующими видами: устная речь (монолог, диалог); письменная речь. На ее развитие оказывают влияние множество факторов: внешние (экзогенные) и внутренние  (эндогенные), а также условия окружающей среды.

   Разработкой теоретических и практических вопросов развития речи детей 3-го года жизни  занимались такие учёные, как  Н. И. Жинкин, М.И. Лисина, А.В. Запорожец, Р.С. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Л.Н. Леонтьев  и другие. Также необходимо отметить, что зарубежные исследователи не оставляют без внимания эту проблему. Наибольшее количество работ встречаются у Ж. Пиаже, В. Штерна и другие.

   Проведенные исследования М. М. Кольцовой показали, что уровень развития речи детей  находится в прямой зависимости  от степени развития тонких движений пальцев рук. Если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и развитие речи тоже в пределах нормы. Если же развитие пальцев отстает, отстает и развитие речи, хотя общая моторика при этом может и не страдать. « Не интеллектуальные преимущества  сделали человека  властелином над всем живущим, но то, что одни мы владеем руками – этим органом всех  органов», – писал Джордано Бруно. В процессе эволюции кисть становится  не  только исполнительницей воли,  но  и созидательницей,  воспитательницей  мозга. Территория проекции кисти и особенно большого пальца  в передней  и задней центральных извилинах коры больших полушарий мозга имеет почти такую же протяженность,  как все остальное тело.  Функция   кисти   уникальна   и универсальна. Она – основной орган туда  во  всем  его многообразии. Рука настолько связана с нашим мышлением,  с переживаниями,  трудом,  что стала вспомогательной частью  нашего  языка.

   Сухомлинский  писал,  что  истоки  способностей  и   дарований   детей находятся на кончиках их пальцев. От них,  образно  говоря,  идут  тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности  и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше  взаимодействие  руки с   орудием   труда,   тем   сложнее   движения,   необходимые   для   этого взаимодействия, тем ярче  творческая  стихия  детского  разума.  Чем  больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее.

   С древнейших времен первой формой общения первобытных людей были жесты, которые постепенно стали сочетаться с возгласами, выкриками. Движения пальцев рук постепенно совершенствовались. В связи с этим происходило увеличение площади двигательной проекции кисти руки в мозге человека. Развитие функции руки и речи у людей шло параллельно. Примерно такой же ход развития речи ребенка. Сначала начинают развиваться движения пальцев рук, когда же они достигают  достаточной тонкости, начинается развитие словесной речи. Развитие движений пальцев рук как бы подготавливает почву для последующего формирования речи. На развитие речи ребенка, оказывает влияние уровень развития общей и мелкой моторики. Именно поэтому в настоящее время возникает проблема дополнительной стимуляции и развития двигательной функции руки ребенка и ее координации. Особенно перспективным и значимым в этом смысле является использование игровых упражнений, пальчиковой гимнастики и включение их в занятия по развитию речи во всех дошкольных учреждениях.

Комплекс  этих занятий необходимо разработать с позиции развития координации движения рук, тактильного восприятия предметов пространственной ориентации, развития мышечных ощущений, и формирования контроля над мышечным тонусом. Через освоение серийных комплексных упражнений можно развивать у ребенка не только зрительно-мышечную координацию, но и расширению активного и пассивного словаря ребенка, что подготавливает почву к формированию речи, поэтому совершенно очевидно, что чем более развиты движения ребенка, тем более совершенна его речь.

   Значимость и актуальность исследования подтверждаются неослабевающим вниманием к ней со стороны современных психологов. Вопросами использования в практике ДОУ пальчиковой гимнастики, пальчиковых игр и упражнений для детей 3-го года жизни занимаются психологи А.С. Галанов, С.Е. Корнилова, С.А. Куликова, М.Г. Борисенко, Н.А. Лукина.

   Несмотря  на значительную работу, проведённую  психологами в плане решения  важнейших теоретических и практических вопросов, связанных с использованием пальчиковой гимнастики и упражнений по развитию моторики детей третьего года жизни как средства формирования речи детей третьего года жизни, остались без внимания многие положения, определяющие методику их применения в структуре комплексных занятий по развитию речи, а также вопросы осуществления совместной работы воспитателей и родителей по использованию тонкой моторики в речевом развитии детей третьего года жизни.

   Недостаточная разработанность проблемы и её значимость для теории и практики ДОУ обусловили выбор темы исследования: «Особенности речевого развития детей раннего возраста».

    Объектом исследования является речевое развитие детей третьего года жизни.

    Предметом исследования выступают особенности речевого развития детей третьего года жизни.

   Целью работы является теоретическое обоснование и экспериментальное исследование особенностей речевого развития детей третьего года жизни.

Данная  цель требовала решения следующих  задач:

1. Проанализировать состояние проблемы в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе.
2. Выявить особенности речевого развития детей третьего года жизни.
3. Разработать рекомендации для родителей и воспитателей по развитию речи детей третьего года жизни.

  Гипотезой нашего исследования стало предположение о том, что особенностями речевого развития детей раннего возраста являются:

   1. Включение в структуру занятий  по развитию речи игровых упражнений, направленных на развитие тонкой  моторики.

   2. Применение пальчиковой гимнастики  в форме игровых пауз в режиме  дня ДОУ.

   3. Осуществление совместной работы  воспитателей и родителей по использованию тонкой моторики в развитии речи.

   Поставленные задачи решались  с помощью следующих методов:

1.Анализ  психолого-педагогической литературы.

2.Экспериментальные  методы: диагностические ситуации  «Пассивный взрослый», «Совместная игра со взрослыми», «Совместное разглядывание картинок» (Е.О.Смирнова, Л.Н.Галигузова, С.Ю.Мещерякова), беседа с воспитателями.

3.Методы  математической обработки.

   Исследование  проводилось в дошкольной группе при МОУ  Ливенская средняя школа. Экспериментальная выборка включала 30 детей в возрасте 2-3-х лет, из которых  15 детей вошли в экспериментальную группу, а другие 15 детей составили контрольную группу.

 

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития речи детей третьего года жизни.

1.1.Речевое развитие детей раннего возраста как психологическая проблема.

     Ранний возраст-это период наиболее  интенсивного развития организма. Качественные преобразования, которые претерпевает ребенок за первые три года, столь значительны, что некоторые психологи, размышляя о том, где же середина пути психического развития человека от момента рождения до зрелого возраста, относят ее к трем годам. Действительно, в этом утверждении есть здравый смысл. Одним из основных новообразованием данного возраста является развитие речи [13;964]. В настоящее время в психологии нет единого определения речи. Рассмотрим некоторые из них.

       Согласно, психологическому словарю  Речь (анг. Speech) - исторически сложившиеся форма общения людей посредством языка [6;455].

       По мнению  Р.С. Немова:  «Речь – система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, переработки, хранения и передачи информации» [39;675].

   Проблема  речевого развития нашла отражение  в исследованиях отечественных  и зарубежных психологов. « Речь в подлинном смысле слова является средством сознательного воздействия и сообщения, осуществляемых на основе семантического  содержания речи; в этом специфика речи в подлинном смысле слова, речи человека» [53;400]. В развитии структуры речи он отмечал, что отправным пунктом является слово-предложение,  выполняющее  на ранних стадиях ту функцию, которая в речи взрослых выражается целым предложением, будучи по структуре одним словом, оно функционально приближается к предложению. Затем в среднем между 1,5  и 2 годами у ребенка появляются первые не однословные предложения (из 2—3 слов); они представляют собой сначала как цепь однословных предложений. На третьем году жизни ребенок переходит к флексийной речи [53;402].

      В первый период появления предложений (2—2,5 года), речь ребенка представляет собой простое «рядоположение» главных предложений; придаточные предложения отсутствуют: ребенок овладевает формой паратаксиса (форма главного предложения). Главные предложения не связаны или очень слабо связаны тонкой нитью союзов.  Затем, приблизительно с 2,5 лет, начинает появляться форма придаточного предложения - гипотаксис. Это значит, что в речи ребенка устанавливаются отношения подчинения (между придаточным предложением и главным и соподчинения между различными придаточными предложениями). Архитектоника речи усложняется. В речи выделяются отдельные, относительно самостоятельные части, которые связываются между собой различными отношениями — пространственными, временными.

  С точки зрения Рубинштейна, факт столь раннего появления в речи ребенка форм, выражающих причинные, а затем и различные логические отношения в сопоставлении с данными  об умственном развитии ребенка говорит в пользу того, что оперирование словами, выражающими отношения причинности, основания, противопоставления в привычных построениях, не доказывает, что ребенок вполне осознал и те принципы или отношения, для выражения которых они служат в речи взрослых [53;403]. Таким образом, речь оказывает определенное влияние на умственное  развитие ребенка, включаясь в процесс формирования Речевые формы, опережая уровень умственного развития, являются отложившимся в форме речи выражением общественного сознания, сложившегося в результате общественной практики.

  Развитие  связной речи имеет особое значение, отмечал Рубинштейн. Связная речь- речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания. Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя. Связная речь — это такая речь, которая может быть вполне понята на основе ее собственного предметного содержания. Для того чтобы ее понять, нет необходимости специально учитывать ту частную ситуацию, в которой она произносится; все в ней понятно для другого из самого контекста речи; это контекстная речь [53; 403].