Особенности речевого развития детей раннего возраста

  Более часты случаи, когда задержка в  развитии речи вызвана недостаточным  общением взрослых с ребенком. Бывает так, что взрослые не только сами мало обращаются к ребенку, но и — это главное — не поддерживают его обращений к ним, предоставляя самому ребенку справляться с возникающими в его действиях затруднениями, или не удовлетворяя желаний ребенка. Естественно, в таких случаях заглушается сама потребность ребенка в общении со взрослыми, он перестает обращаться к ним — в результате задерживается развитие его активной речи [24;25].

  Ребенок обращается к взрослым по разным поводам: просит, указывает, называет, требует и сообщает. Общение ребенка в этот период ограничено главным образом кругом тех взрослых, с которыми у него налажен контакт, с которыми он чаще всего связан. Собственная речь ребенка уже включена в его деятельность, часто сопровождая его манипулирования с предметами, игрушками: ребенок баюкает куклу, обращается к мишке, которого кормит, подгоняет лошадку, констатирует падение игрушки и т.п. Постепенно на основе общения со взрослыми речь ребенка начинает выполнять и функцию организации его действий, входя в них как обязательный компонент. В связи с усложнением общения со взрослыми значительно обогащается словарь ребенка. Многозначные слова, составляющие основной фонд слов в начале второго года, отходят на второй план. Значения слов становятся более устойчивыми, с ясно выраженной предметной отнесенностью [69;68].

  Третий  год жизни характеризуется чрезвычайно  возрастающей речевой активностью  ребенка. Расширяется круг его общения: он много говорит не только с близкими ему людьми, но и с другими взрослыми и детьми. Резко повышается речевая активность во время игр и самостоятельных занятий. Очень возрастает интерес детей к речи взрослых. Дети этого возраста не только слушают обращенную к ним речь, но и прислушиваются к речи, непосредственно к ним не обращенной. Они легко запоминают небольшие стихотворения и сказки, воспроизводя их с большой точностью. Запоминание стихов и сказок является важным источником развития речи. В связи с возросшим пониманием слов и быстрым увеличением их запаса речь превращается для ребенка в основное средство общения. Значительно расширяется круг поводов для высказываний. Не только просьбы и ответы на вопросы взрослых, но и рассказ о виденном и сделанном, пересказ слышанного, требование объяснить, как выполняется то или иное действие, становятся содержанием речевого общения детей этого возраста.

  На  третьем году жизни речь ребенка, являясь средством общения со взрослыми и другими детьми, непосредственно  связана с практической деятельностью, осуществляемой ребенком, или с наглядной ситуацией, в которой или по поводу которой происходит общение. Действия ребенка этого возраста осуществляются в большинстве случаев или совместно со взрослыми, или при их помощи. Это придает речи форму диалога, т. е. форму прямых ответов ребенка на вопросы взрослых и вопросов к ним [58;188].

  Диалогическая форма речи обусловлена тем обстоятельством, что деятельность ребенка еще  не отделена в своих существенных звеньях от деятельности взрослых. Диалог является как бы частью совместной деятельности ребенка со взрослыми. На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка [33; 245].

  Материалы Н.А.Рыбникова и А.Н.Гвоздева о  генезисе речи позволили уточнить временные  рамки возникновения тех или  иных новообразований в речи.

  Наряду  с расширением словаря и уточнением произношения слов на третьем году жизни у ребенка происходит усвоение грамматического строя родного языка. По данным А.Н.Гвоздева,  отчетливо обозначаются два периода.

  Первый  период — от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес. Это период предложений, состоящих  из аморфных слов-корней, которые во всех случаях употребляются в  одном неизменном виде. В этом периоде  отчетливо выделяются две стадии: а) стадия однословного предложения  (1 год 3 мес. — 1 год 8 мес.) и б) стадия предложений, состоящих из нескольких слов, главным образом двухсловных предложений.

  Второй  период — от 1 года 10 мес. до 3 лет. Это  период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Он характеризуется быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений, члены которых получают выражение в синтаксических средствах языка. В пределах этого периода намечаются три стадии: а) стадия формирования первых форм (1 год 10 мес. — 2 года 1 мес.); б) стадия использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей (2 года 1 мес. — 2 года 3 мес.); в) стадия усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений.

 Усвоение  грамматической системы языка происходит глазным образом при использовании в речи предложений. Первые сложные предложения отмечены А. Н. Гвоздевым в период от 2 лет 4 мес. до 3 лет 6 мес.

  Показателем развития связной речи может отчасти  служить употребление союзов. В период от 2 лет 4 мес. до 2 лет 6 мес. сложные предложения, в которых части соединены союзами, встречаются редко. Начиная же с 2 лет 6 мес. и до 3 лет ребенок овладевает потреблением целого ряда союзов. По наблюдениям А. Н. Гвоздева, за этот период времени встречаются такие союзы: и, а, а то, когда, как, только, значит, потому что, где, чтобы, зато, который, какой. Из общего количества союзов, употребление которых отмечено у детей до 7 лет, в период до 3 лет усваивается около 40 % (из 39 усваиваются 15 союзов) [69;74].

  И. П. Павлов подчеркивал, что слово является таким же реальным раздражителем, как и всякий другой. С самых первых моментов овладения языком слово предстает перед ребенком, прежде всего своей материальной, звуковой стороной. Именно с ней ребёнок, прежде всего, имеет дело, когда учится понимать первые слова, а тем более — когда учится их произносить. Вся та колоссальная работа, которую проделывает ребенок, научаясь отличать одно слово от другого, есть, прежде всего, работа над материальной, звуковой стороной языка. Наблюдательные педагоги, подметили, что маленькие дети любят произносить какое-нибудь слово, часто искаженное или ничего не значащее, только потому, что им нравятся звуки. Замечательный знаток детского языка писатель К. И.Чуковский в своей книге «От двух до пяти» (1966), собрал обширные материалы, свидетельствующие о той большой работе, которую проводит ребенок над усвоением материальной, звуковой оболочки языка. По его мнению, ребенок путем аналогий усваивает словарный запас и  грамматический строй родного языка. В частности, он особо отмечает рифмотворчество как неизбежный этап речевого развития ребенка в трехлетнем возрасте, которое является своеобразной и очень рациональной системой упражнений в фонетике [60;16].

  Есть  все основания полагать, что именно звуковая сторона языка очень рано становится предметом деятельности и практического познания ребенка. Сравнительно рано формируется и связь грамматических значений, отражающих реальные предметные отношения, с изменениями звуковой формы слова. Формирование этой связи на очень ранних этапах усвоения языка происходит по законам образования стереотипов [69;68].

   По  мнению Ф.А.Сохина, предложившего такое  объяснение, овладение грамматическим строем языка происходит на основе сложной динамики установления стереотипов, их генерализации и последующей дифференциации. Однако это объяснение не раскрывает до конца содержания процесса усвоения грамматического строя языка. Для того чтобы возник такой стереотип, необходимо образование первичной временной связи между значением той или иной грамматической категории и ее звуковым. Но это становится возможным только при условии формирования у ребенка ориентировки в тех звуковых элементах языка, с которыми образуется связь. Именно этого момента не учитывает приведенное выше объяснение [50;226].

 Таким образом, для развития собственно активной речи должна возникнуть необходимость  возникновения потребности в  общении со взрослым и потребности  в предмете, который нужно назвать. На третьем году жизни ребёнка расширяется круг его общения: он много говорит не только с близкими ему людьми, но и с другими взрослыми и детьми. В основе развития активной речи лежит овладение звуковой стороны языка и формированием грамматического строя речи. Усвоение грамматической системы языка происходит глазным образом при использовании в речи предложений. Первые сложные предложения отмечены А. Н. Гвоздевым в период от 2 лет 4 мес. до 3 лет 6 мес. И. П. Павлов подчеркивал, что слово является таким же реальным раздражителем, как и всякий другой. С самых первых моментов овладения языком слово предстает перед ребенком, прежде всего своей материальной, звуковой стороной. По - мнению, К.И. Чуковского, ребенок путем аналогий усваивает словарный запас и грамматический строй родного языка. В частности, он особо отмечает рифмотворчество как неизбежный этап речевого развития ребенка в трехлетнем возрасте, которое является своеобразной и очень рациональной системой упражнений в фонетике.

1.2.3.Развитие  способности к выполнению речевых инструкций

  Понимание инструкций является одним из важнейших  условий формирования своеобразных отношений ребенка и взрослого, обнаруживающихся в их совместной деятельности. Инструкция взрослого организует протекание предметных действий ребенка. Постепенно она начинает нести организующую функцию не только по ходу их выполнения, но и предвосхищая их, организуя ориентировочную деятельность ребенка по отношению к условиям и способам осуществления предстоящего или усваиваемого действия, поэтому развитие у ребенка понимания речи на третьем году жизни играет важнейшую роль при усвоении им способов действий с предметами [70;112].

   Именно  на  третьем году речевые указания взрослых начинают по-настоящему регулировать поведение ребенка в разных условиях, вызывать и прекращать его действия, оказывать не только непосредственное, но и отсроченное влияние. Понимание речи взрослых в этот период качественно изменяется. Ребенок не только понимает отдельные слова, но становится способным выполнять предметные действия по инструкции взрослого. Он начинает с интересом слушать любые разговоры взрослых, стремясь понять, о чем они говорят. В это время дети активно слушают сказки, рассказы, стихи - и не только детские, но и труднодоступные по смыслу.

  Слушание  и понимание сообщений, выходящих  за пределы непосредственной ситуации общения, являются для ребенка важным приобретением. Оно дает возможность использовать речь как основное средство познания действительности. Учитывая это, воспитатель должен направленно руководить развитием способности ребенка слушать и понимать речь, не относящуюся к конкретной ситуации [67;191].

  Как показывает исследование Л. С. Славиной, для возникновения понимания и слушания речи с содержанием, выходящим за пределы ситуации, необходима специальная педагогическая работа. И лишь постепенно дети научаются понимать небольшие рассказы, содержащие в себе как чисто познавательный материал, так и некоторые моральные высказывания, через которые у детей этого возраста можно воспитывать простейшие моральные оценки своих поступков и поступков других детей. Все это увеличивает воспитательное значение речи взрослых. У ребенка 2-2,5 а тем более 3 лет можно вырабатывать основные правила поведения, учить пользоваться различными предметами не только путем показа, но и посредством словесных указаний. Таким образом, речь возникает и первоначально развивается как средство общения со взрослым. В дальнейшем она становится  средством овладения своим поведением [59;265].

  При выполнении речевых инструкций поведение ребенка определяется не воспринимаемой ситуацией, а словом взрослого. Первые слова ребенка, адресованные взрослому, выражают элементарные просьбы или требования.  По мнению Л. С. Выготского, источником речи для себя (то есть регулирующей речи) является социальная речь ребенка, адресованная взрослому [13;976].

  Основываясь на представлениях Выготского, А. Р. Лурия  выдвинул положение о том, что анализ развития произвольного действия у ребенка следует начинать с исследования способности ребенка выполнять речевую инструкцию взрослого. При выполнении речевой инструкции действия ребенка коренным образом отличаются от непроизвольных движений: в его основе лежат не врожденные потребности, и в то же время оно не возникает как ответ на непосредственно воспринимаемую ситуацию. Действие по инструкции является опосредованным речевым знаком как средством овладения своим поведением, что открывает возможность дальнейшего развития саморегуляции. Как описал этот процесс А. Р. Лурия, «то, что сегодня ребенок выполняет как результат словесной инструкции взрослого, он сможет завтра выполнить в ответ на приказ, сформулированный в плане собственной внутренней речи, поэтому выполнение словесной инструкции может рассматриваться как простейшая модель произвольного действия, несущая в себе все его основные черты и вместе с тем, ввиду относительной простоты, удобная для исследования» [59;190].

  Таким образом, при выполнении речевых  указаний поведение ребенка на третьем  году жизни определяется не воспринимаемой ситуацией а, словом взрослого. Он начинает с интересом слушать любые разговоры взрослых, стремясь понять, о чем они говорят. Первые слова ребенка, адресованные взрослому, выражают элементарные просьбы или требования.  По мнению Л. С. Выготского, источником речи для себя,  является социальная речь ребенка, адресованная взрослому. Основываясь на представлениях Выготского, А. Р. Лурия выдвинул положение о том, при выполнении речевой инструкции взрослого ребенком, коренным образом отличаются от непроизвольных движений: в его основе лежат не врожденные потребности, и в то же время оно не возникает как ответ на непосредственно воспринимаемую ситуацию. Действие по инструкции является опосредованным речевым знаком как средством овладения своим поведением, что открывает возможность дальнейшего развития. Следовательно,  на третьем году жизни происходит развитие способности к выполнению речевых инструкций, которые по настоящему начинают регулировать поведение ребёнка на третьем году жизни.