Негативные эмоциональные состояния

     Дитина  розвивається і виховується за певних умов, під впливом багатьох обставин. Ефективне виховання, яке відповідає потребам суспільства і самої  особистості, можливе лише тоді, коли впливи різних факторів беруться під контроль, стають керованими.

      Формування  особистості дитини проходить за певних умов, і в першу чергу  тих, які створюються їй змалечку в родині. Якщо виховні умови адекватні, з одного боку, потребам суспільства, а з іншого - віковим, індивідуальним потребам  дитини, то вона досягає максимально можливого особистісного розвитку.

      Неблагополуччя  в сім’ї тією чи іншою мірою  практично завжди призводить до неблагополучного психічного розвитку дитини, формування її як особистості. Вищевказане негативно позначається, насамперед, на соціальній адаптації дитини, на спілкуванні її з оточуючими та однолітками, на  емоційно-вольовій, інтелектуальній сфері.

     У молодшому шкільному віці під  переважаючим впливом сім’ї відбувається інтенсивний процес розвитку самосвідомості дитини: формується її самооцінка як емоційно-ціннісне ставлення до себе та до інших людей, відбувається соціальна адаптація, а також продовжує формуватись образ “Я”, який виступає одним із провідних мотивів регуляції діяльності та поведінки особистості. Враховуючи вищесказане, саме в цьому віці негативна атмосфера в сім’ї може завдати найбільшої шкоди дитині і вплинути на появу негативних рис характеру [28; 42; 50].

     Про травматизуючий вплив сім’ї говорять, насамперед, у випадку наявності в ній певної неблагополучності по відношенню до самої дитини та її формування як особистості. Неблагополучна сім’я – це в першу чергу та, в якій спостерігаються дефекти виховання, до яких ми відносимо: приховане емоційне відторгнення, неприйняття, коли дитину не люблять і постійно нагадують їй про це; гіперопіка, що не дозволяє будь-якої самостійності з боку дитини, гіпоопіка, яка полягає у повній відсутності виховання з боку батьків, непослідовність у вихованні та інші. Крім перерахованих дефектів у вихованні, на особистість дитини  сильний негативний вплив має також наявність психотравмуючих ситуацій в сім’ї. До таких ситуацій можна віднести різного роду сварки, чвари, бійки, скандали в сім’ї, намагання розлучитись і т.п. Все це разюче відбивається на дітях, які ростуть в цих сім’ях і особливим чином подібні психотравмуючі ситуації впливають на  дітей молодшого шкільного віку. Одним з найбільш потужних неблагополучних факторів, який руйнує не тільки сім’ю, але й душевну рівновагу дитини, є пияцтво батьків.

      Будь-які  психічні стани, їх прояви та характеристика залежать від ряду генетичних та соціальних факторів. Серед них можна виокремити певну вроджену, генетичну зумовленість їх прояву типологією нервової системи, динамікою нервових процесів, а також „соціальний фактор”.

      Вище  зазначені та інші фактори формування і розвитку психічних станів особистості, зокрема і негативних, розглядалися багатьма вченими (Ганзен В.А. [13], Левітов М.Д. [24], Нємчіна Т.О. [33], Сосновікова Ю.Є. [51] та ін. 

     Сосновікова Ю.Є, розглядаючи проблему психічних  станів, зазначала, що вони мають свою вікову динаміку та особливості розвитку у  кожному періоді онтогенезу (нова соціальна ситуація розвитку, особливості становлення провідної діяльності, вікові потреби, мотиви діяльності тощо) [51]. У зв’язку з цим вважаємо за необхідне розглянути вікові особливості розвитку особистості молодшого шкільного віку, які можуть обумовлювати появу у неї тих чи інших негативних психічних станів.

     Молодшим шкільним віком вважається вік дітей  від 6-7 до 10-11 років, що відповідає періоду їх навчання у початковій  школі. Фізіологічні особливості цього віку характеризуються відносно спокійним і рівномірним  розвитком всіх його функціональних систем. У даному віці відбувається функціональне удосконалення мозку. Поступово змінюється співвідношення процесів збудження та гальмування: процес гальмування стає більш сильним, проте як і раніше переважає процес збудження, а тому молодші школярі характеризуються високою збудливістю та імпульсивністю. Діти цього віку мають сильну потребу в русі, яку необхідно обов'язково задовольняти [65].

     Прихід  дитини в школу привносить найважливіші, кардинальні зміни в її життя. Саме тому більшість психологів (Л.С. Виготський [12], Д.Б. Ельконін [63] та ін.)  виділяють цей складний етап в онтогенезі людини, як “кризу семи років”, оскільки цей вік є переломним і одним з найбільш критичних, котрий відкриває собою весь період шкільного віку. Криза 7 років поступово переходить у молодший шкільний вік [11; 12].

     Ефективність  навчальної діяльності залежить не лише від об’єктивних факторів (організації  навчального процесу та якості викладання), а й від суб’єктивних, психологічних  чинників, тобто  від того, як особистість  ставиться до цієї діяльності, яка її внутрішня позиція, якого смислу для неї набуває навчальна діяльність, а також від суто індивідуально-психологічних особливостей, зокрема особливостей сформованості її емоційно-вольової сфери.

     В цьому віці розширення соціального  середовища спричиняє початок формування „Я-образу” і робить молодшого школяра активним суб’єктом спілкування, зазнає змін та закріплюється самооцінка дитини.

      Головним  джерелом інформації про себе, як і  про інших, для дитини є дорослий, який, в буквальному смислі слова, визначає, хто така дитина. Даючи оцінні судження вчинків дитини, вони виробляють у неї певне емоційне ставлення до себе, почуття власної цінності.

      При дефіциті батьківської любові, тепла  у дитини не виникає загальної  позитивної самооцінки, що приводить до різних деформацій у розвитку особистості: появи почуття своєї меншовартості, станів непевності, страху перед новим, агресивності, злобливості і т.п. Відсутність позитивної загальної самооцінки в ранньому віці важко компенсувати в більш пізні періоди життя.

      На  момент початку навчання в школі  самооцінка дітей, як правило, є завищеною, дитина високо оцінює свої досягнення, незалежно від реальних результатів  своїх дій та вчинків. Це пояснюється  тим, що загальна позитивна самооцінка  поширюється на окремі дії, що молодший школяр ще не може відділити позитивне ставлення до себе в цілому від оцінки своїх конкретних дій. Повторювані негативні оцінки та оцінні судження здібностей, успіхів дитини в процесі навчання і зауваження дорослих часто не дають очікуваного результату, а викликають лише образу чи відмову від неуспішної діяльності і це також часто призводить до формування у дитини неадекватної, заниженої самооцінки [38].

      Негативні оцінкові судження, відсутність схвалення, позитивного підкріплення поряд  з надмірною вимогливістю та принциповістю дорослих призводить до формування реалістично недосяжного образу “Я-ідеального” та неадекватного образу “Я-реального”, що в свою чергу призводить до появи викривленого емоційно-оцінкового відношення молодших школярів до себе.

       Як  підтверджують дані теоретико-експериментальних  досліджень, вузловим моментом у становленні  самооцінки є саме молодший шкільний вік. До кінця молодшого шкільного  віку самооцінка нерідко виступає домінуючим мотивом поведінки і діяльності. Основними джерелами становлення цієї особистісної підструктури є оцінка результатів своєї діяльності самою дитиною, а також порівняння себе з іншими. Крім того, важливим чинником на перших етапах розвитку здатності до самооцінювання, є оцінні судження інших людей, значущих для дитини [31].

      Вчителю дуже важливо знати самооцінку дітей, адже різко завищена або занижена самооцінка обмежує саморозвиток дитини. Також вчителеві, особливо молодших класів, необхідно знати самооцінку дітей для налагодження нормальних взаємовідносин з дітьми, які відіграють важливу роль у розвитку дитини в цілому і у розвитку її самооцінки, зокрема.

     У молодшому шкільному віці дуже важливими  стають взаємини дитини з вчителем, які поряд з впливом батьків  визначають розвиток дитини як особистості, відображаються на особливостях прояву психічних станів та властивостей.

     Взаємини  з учителем мають велике значення для молодшого школяра з таких  причин:

• це інший тип нерівноправних взаємин, який відрізняється від стосунків з батьками якісно більшим рівнем об’єктивності, оскільки в школі є чіткі критерії оцінювання успішності навчання та поведінки дитини;
• цей тип взаємин відрізняється значною емоційністю та достатньо високою емоційною залежністю учня від особистості вчителя та його ставлень до нього;
• взаємини з учителем є, з точки зору психології, добрим підготовчим етапом для переходу до рівноправних взаємин, тобто вони мають ніби перехідний характер; з взаєминами “дитина-батьки” їх зближує нерівноправність; з взаєминами “дитина-учитель” їх зближує об’єктивність критеріїв оцінювання та зниження залежності.

      Саме  тому при аналізі реально існуючих негативних психічних станів у  молодших школярів  необхідним є врахування особливостей взаємодії в системі  “учитель-учень” [6].

     У зазначеному віці змінюється також соціальна позиція та соціальний статус дитини. Обов’язки перед батьками заміняються всеохоплюючими в школі спільними об’єктивними вимогами. Це потребує поглиблення почуття відповідальності та контролю учня над своєю поведінкою. Наслідком нової соціальної позиції дитини в молодшому шкільному віці стає зростання вимог до довільного управління  своєю поведінкою та розвиток довільності.

     Таким чином, взаємини з учителем є важливим чинником розвитку спілкування дитини, але вони виділяються в психічному житті дитини в окремий автономний сегмент соціальної взаємодії [11]. 

     Одразу  після приходу дитини в школу  починає розвиватися і третій сегмент її системи соціальних взаємодій  – взаємини з однокласниками. Ці відносини відрізняються від  дошкільних взаємин характером взаємозалежності. Якщо в дошкільному віці інша дитина швидше є об’єктом ігрової активності, то для молодшого школяра дружба і взаємна групова регуляція стають важливими чинниками особистісного розвитку. З першого до четвертого класу швидко зростає значення рівноправних взаємин з ровесниками [11]. 

     У будь-якому виді діяльності класично виокремлюють три компоненти: когнітивний, емоційний та вольовий. Особливістю  молодшого шкільного віку, як і  дошкільного, є домінування емоційного компоненту над когнітивним, а особливо над вольовим.

     У дітей молодшого шкільного віку у випадках гострих психічних  травм чи хронічних психотравмуючих  впливів, джерелом яких часто є школа  та сім’я, формується афективний рівень реагування. Його прояви характеризуються підвищенням загальної емоційної збудливості, тривожністю, симптомами і синдромами страхів, проявами агресії та негативізму. Все це призводить до дезадаптаційних наслідків [18].

     У зв’язку з новим статусом школяра  та новою соціальною ситуацією розвитку в емоційній сфері дітей цього віку часто проявляється примхливість, дратівливість, імпульсивність, неслухняність тощо. Для періоду вступу до школи і особливо перших місяців навчання характерним є також зниження самооцінки та достатньо високий рівень тривожності [62]. 

     Більшість негативних психічних станів молодших школярів безпосередньо пов’язані з самим процесом навчання. П.М. Якобсон зазначає, що “виконання навчальних завдань стає основою гострих переживань, хвилювання, невпевненості в собі, почуття радості у разі успіху та неспокою від того, що щось не виходить і т.п.” [62, с. 97].

     Серед страхів типовим для дітей молодшого шкільного віку є страх „бути не тим", тобто не відповідати загальноприйнятим нормам, очікуванням з боку значущих особистостей. Це страх зробити не так, як потрібно, не те, що слід, тобто страх помилки, неуспіху, поразки, своєї неспроможності в очах оточуючих. З одного боку, це і страх бути не тим, хто отримує визнання, хто відповідає груповим стандартам, тобто страх осуду та покарання, втрати прихильності з боку інших і, отже, страх соціальної ізоляції. [18, с. 74].

      Молодший шкільний вік також  характеризується виникненням в  окремих дітей шкільної дезадаптації. Поведінковими проявами шкільної  дезадаптації є труднощі у  навчанні аж до стійкої неуспішності, порушення взаємовідносин з однолітками та вчителем, порушення дисципліни, відмова ходити в школу або погроза це зробити.

     Негативне ставлення значущих дорослих може призвести  до того, що реальні, а інколи й вигадані труднощі, які пов’язані з навчанням, почнуть сприйматися дитиною як такі, які неможливо вирішити, породжені її невиправними недоліками. Якщо ж ці негативні переживання дитини не компенсуються це може призвести до виникнення вищеописаного синдрому психогенної шкільної дезадаптації або ж емоційної дезадаптації [34].