Коррекция эмоционального состояния дошкольников с ЗПР с помощью сказкотерапии

     Отмечаются  проблемы в формировании нравственно-этической сферы - страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к "эмоционально теплым" отношениями со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения (Е.Н. Васильева (1994), Г.Н. Ефремова(1997)). 
При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы "Я". В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения. 
Без специальной коррекционной педагогической помощи такой ребенок оказывается психологически не подготовленным к школе по всем параметрам.

     Таким образом, можно выделить ряд существенных особенностей, характерных для эмоционального развития детей с ЗПР: незрелость эмоционально-волевой сферы, органический инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов, гиперактивность, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам.

     Диагностика эмоциональных особенностей дошкольников с ЗПР обычно оказывается второстепенной задачей при изучении других характеристик указанной категории детей. В то же время исследователи отмечают значимые различия эмоциональных реакций детей с ЗПР и детей с нормальным уровнем развития. Э.Тржесоглава в качестве ведущих характеристик дошкольников с ЗПР выделяет слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу, суетливость, частую смену настроения, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. М.Вагнерова указывает на большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания социальной роли и положения, на ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений.²⁶ В.В. Лебединский отмечает особенную зависимость логики развития детей с ЗПР от условий воспитания. Е.С. Слепович — проблемы в сфере социальных эмоций: дети не готовы к эмоционально теплым отношениям со сверстниками, у них могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, они слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.²⁷ Указанные особенности детей с ЗПР создают дополнительные трудности для диагностической и коррекционной работы с ними.

     1. Дети с ЗПР испытывают затруднения  в вербализации своих эмоций, состояний, настроения. Как правило,  они не могут дать четкий  и понятный сигнал о наступлении  усталости, о нежелании выполнять  задание, о дискомфорте и др. Это может происходить по нескольким причинам:

     а) недостаточный опыт распознавания  собственных эмоциональных переживаний  не позволяет ребенку «узнать» состояние;

     б) имеющийся у большинства детей  с ЗПР негативный опыт взаимодействия со взрослым препятствует прямому и открытому переживанию своего настроения;

     в) в тех случаях, когда собственное  негативное переживание осознается и ребенок готов о нем сказать, часто ему не хватает для этого  словарного запаса и элементарного  умения формулировать свои мысли;

     г) наконец, многие дети с ЗПР, особенно обусловленной педагогической запущенностью, развиваются вне культуры человеческих отношений и не имеют каких бы то ни было образцов эффективного информирования другого человека о своих переживаниях. Нормально развивающимся детям также свойственно недостаточное умение вербализовать свои переживания. Но у детей с ЗПР эта недостаточность выражена в еще большей степени.

     Экспериментатору  необходимо внимательно наблюдать  за ребенком, его жестами, мимикой, позой, интонациями. Для этого эксперименатор должен располагаться так, чтобы хорошо видеть ребенка. Желательно, чтобы его лицо  находилось на том же уровне, что и лицо испытуемого. Это не только поможет своевременно зафиксировать изменения, происходящие с ребенком, но и снимет ситуацию «доминирования», так как взрослый не будет «нависать» над ребенком. Правильное расположение экспериментатора особенно важно при использовании метода цветовых выборов (МЦВ), поскольку эта диагностическая процедура не предполагает вербальных способов проверки «случайности/неслучайности» выбора. Рекомендуется также сидеть рядом с ребенком, а не напротив него. В ходе первого этапа диагностики обнаружилось, что расположение напротив у многих детей вызывает чувство дискомфорта и увеличивает напряжение, что автоматически актуализирует отрицательные установки на взрослого. В силу более высокой тревожности детей с ЗПР необходимо больше времени для установления контакта, чем с нормально развивающимися детьми.

     2. Детям с ЗПР свойственна низкая  степень устойчивости внимания, поэтому необходимо специально организовывать и направлять внимание детей.

     3. Они нуждаются в большем количестве  проб, чтобы освоить способ деятельности  и войти в ситуацию диагностики.

     4. Задержка речевого развития часто  является причиной того, что интуитивное понимание не всегда сопровождается адекватной вербализацией ребенком понимаемого, а в ряде случаев вербальное и невербальное поведение одного и того же ребенка существует как бы независимо друг от друга.

     5. Интеллектуальная недостаточность  этих детей проявляется в том, что сложные инструкции им недоступны. Необходимо дробить задание на короткие отрезки и предъявлять ребенку поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно. Например, вместо инструкции «Составь рассказ по картинке» целесообразно сказать следующее: «Посмотри на эту картинку. Кто здесь нарисован? Что они делают? Что с ними происходит? Расскажи».

     6. Высокая степень истощаемости  детей с ЗПР может принимать  форму как утомления, так и  излишнего возбуждения. В любом  случае происходит быстрая потеря интереса к работе и снижение работоспособности. Дети с ЗПР менее способны к мобилизации сил, чем нормально развивающиеся. Кроме того, такая мобилизация может привести к еще большему истощению. Поэтому нежелательно принуждать ребенка продолжать деятельность после наступления утомления. Однако многие дети с ЗПР легкой формы склонны манипулировать взрослыми, используя собственную утомляемость как предлог для избегания ситуаций, требующих от них произвольного поведения, целенаправленности, целесообразности действий, применения волевых усилий. От экспериментатора требуется известная доля проницательности и разумной настойчивости, чтобы отличить «симулянта» от действительно утомленного ребенка. С целью предотвращения излишнего утомления необходимо заранее разделить процедуру исследования на более или менее самостоятельные задания. Чтобы усталость не закрепилась у ребенка как негативный итог общения с экспериментатором, обязательна церемония «прощания» с демонстрацией важного положительного итога работы. Это может быть фраза: «Смотри, сколько я сегодня про тебя написала — целую страницу!» Или: «Ты сегодня очень хорошо рассказывал, мне понравилось, я тебя снова приглашу. Ты согласен?» и т.п.

     7. В отличие от нормально развивающихся  дошкольников, которые любят заниматься и часто сами просят «дать им задание», дети с ЗПР интереса к учебным занятиям почти не проявляют. Некоторые прямо заявляют: «Я не люблю заниматься!» Поэтому для ребенка с ЗПР нецелесообразно представлять диагностическую процедуру как занятие или испытание. Желательно предлагать это как игру. Очень успешным оказался опыт предъявления диагностических заданий в качестве попытки лучше узнать ребенка. Фразы вроде «Мне очень нравится с тобой разговаривать», «Мне сказали, что только ты можешь мне помочь», «Я собираюсь написать про тебя книгу» воспринимаются детьми с ЗПР некритично и, как правило, приводят к тому, что ребенок начинает сам стремиться к установлению контакта с экспериментатором. Возможным объяснением этой особенности детей с ЗПР является тот факт, что большинство из них живут в условиях дефицита родительского тепла и любое проявление искреннего интереса к личности такого ребенка ценится им особенно высоко, так как оказывается одним из немногих источников чувства собственной значимости, необходимого для формирования позитивного восприятия себя и других.²⁸

     Итак, из всего вышесказанного можно сделать  вывод: эмоционально-волевая незрелость характеризуется тем, что у детей  отсутствует типичная для здорового  ребенка живость и яркость эмоций, характерны слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний, повышенная внушаемость, отсутствие критики. Эмоционально-волевые нарушения сочетаются у детей с органической задержкой психического развития с недостаточной сформированностью отдельных психических функций — восприятия, мышления, речи и других; с трудностями регуляции высших форм произвольной деятельности. 
 
 

Выводы  по главе 1 

     Согласно  данным научной литературы, эмоции - особый класс свойственных личности психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями.

       У человека главная функция эмоций состоит в том, что благодаря эмоциям мы лучше понимаем друг друга, можем, не пользуясь речью, судить о состояниях друг друга и лучше перенастраиваться на совместную деятельность и общение. Воля это способность личности осуществлять регуляцию и саморегуляцию своей деятельности и поведения, выражающуюся в активном преодолении трудностей, противоречий и конфликтов при выборе и достижении сознательно поставленных целей. Она выражает его индивидуальность, служит самопроявлению и самовыражению его «Я» в профессиональной деятельности.

     В ходе теоретического анализа научной  литературы мы смогли выяснить, что у детей с задержкой психического развития эмоционально-волевой сферы является одним из факторов, тормозящим развитие познавательной деятельности из-за несформированности мотивационной сферы и низкого уровня контроля. Дети с ЗПР испытывают трудности активной адаптации, что мешает их эмоциональному комфорту и равновесию нервных процессов: торможения и возбуждения. Эмоциональный дискомфорт снижает активность познавательной деятельности, побуждает к стереотипным действиям. Изменения эмоционального состояния и вслед за этим познавательной деятельности доказывает единство эмоций и интеллекта.

Глава 2. Исследование сказок и сказкотерапии  в современных  психологических  исследованиях

     2.1 Сказка, виды и  функции сказок, значение  сказки для развития  личности ребенка, психологическая сказка как средство развития самосознания 

     Сказка  пришла к нам из глубины веков. Нашим бабушкам, когда они были детьми, сказки рассказывала их бабушка, той, в свою очередь, её бабушка. Тысячелетиями  народ передавал из уст в уста сокровенные знания о мире, его устройстве и законах, о том, как человеку жить в мире и взаимодействовать с ним, не нарушая его законов, не разрушая его. 
Мудрость сказки в том, что передает она эти знания в ненавязчивой форме, без назидания, и ровно в той мере, которая посильна слушателю. Это происходит благодаря тому, что сказка воздействует на слушателя через символы, а символы многозначны. Каждое новое слушание сказки дает возможность слушателю открывать новое значение символа, то значение, которое в настоящий момент актуально для него и доступно его пониманию. Поэтому сказку может одновременно слушать и ребенок, и взрослый, и каждый извлечет тот смысл, который ему необходим. Кроме того, у слушателя формируется способность видеть один и тот же объект, одно и то же событие с разных точек зрения.²⁹

     Сказки  дают человеку опору в условиях неопределенного  эмоционального опыта и подготавливают его к кризисным переживаниям. Тот урок, который ребенок получил  через сказку, остается у него на бессознательном уровне и в сложный момент жизни этот опыт может быть использован человеком (опять же бессознательно) так, как будто бы он специально был обучен находить решение в этой сложной ситуации. 
Возможности сказки в плане подготовки к кризисным ситуациям, преодолении имеющихся эмоциональных проблем, несомненно, заслуживают большого внимания, но, вместе с тем, не ограничиваются только этим. Сказка обращается к лучшему в человеке, возвышает его, показывает путь совершенствования, духовного развития. И вот это обращение к лучшему, что есть в человеке, позволяет активизировать это лучшее и реализовать те возможности и способности, которыми обладает человек, тот творческий потенциал, который есть у каждого. 
В то же время, сказка показывает, что произойдет с человеком, если он отказывается от духовного развития, предаёт себя, если он истинные ценности подменяет лжеценностями.

     Сказка  — произведение искусства. Как подчеркивает Б. Бетельхейм, значение сказки различно для каждого человека и даже для  одного и того же человека в разные моменты его жизни. И как почти каждый вид искусства, сказка становится своего рода психотерапией, потому что каждый человек (каждый ребенок) открывает в ней свое собственное решение насущных жизненных проблем.