Исследование особенностей адаптации детей к школе

     В переходный период от дошкольника к  младшему школьнику происходит полуростовой скачек. На фоне этих анатомо-физиологических  изменений происходит познавательное и личностное развитие младших школьников.

     Все это исключительно важно потому, что начало школьной жизни – это  начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного  умственного напряжения, но и большой  физической выносливости.  

     1.2 Познавательная сфера младших  школьников 

     Восприятие. Восприятие становится осмысленным  и целенаправленным. Выделяется аналитический  компонент. Проявляется произвольность, обеспечивающая поиск, наблюдение, рассматривание. Формированию восприятия в этом возрасте способствует становление и дальнейшее развитие речи, позволяющей дифференцировать предметы и их отдельные качества и свойства. В этот возрастной период восприятие настолько тесно связано  с мышлением, что можно говорить о наглядно-образном мышлении, которое является переходным от наглядно-действенного мышления к словесному.

     В начале младшего школьного возраста (7-11 лет) восприятие имеет еще черты  дошкольного возраста: так, оно еще  недостаточно дифференцировано, ребенок  путает похожие буквы и цифры, выделяет при восприятии объекты  по величине, форме и яркости более  активно, чем по смыслу. Анализ при  восприятии нарабатывается путем специального обучения (анализирующее восприятие), как и у дошкольников, а к  концу этого возрастного периода  формируется синтезирующее восприятие (также при соответствующем обучении).

     Внимание. Серьезный прогресс в развитии внимания достигается в младшем школьном возрасте; без достаточной сформированности внимания обучение невозможно. В этом возрасте появляется способность произвольно  концентрировать внимание на неинтересных вещах, хотя все еще доминирует непроизвольное внимание, и внешние впечатления  являются сильным отвлекающим фактором, особенно при сосредоточении на сложном  материале. В этот период внимание характеризуется  небольшим объемом и малой  устойчивостью (до 10-20 минут, а у подростков и старшеклассников – соответственно до 40-45 и 45-50 минут). Кроме того, в младшем  школьном возрасте затруднено произвольное переключение внимания и его адекватное распределение.

     Воображение. Репродуктивное воображение. Две стадии: 1) образы бедны деталями, скудны, статичны, в них не представлены изменения  и действия объектов, их взаимосвязи. Построение таких образов требует  детального словесного описания. 2) увеличение количества признаков, воображение  более полное и конкретное, появляются промежуточные признаки.

     Развивается умение определять изображать подразумеваемые  состояния объектов, умение понимать условность. Стремление указать условия  происхождения построения каких-либо предметов – важнейшая психологическая предпосылка развития у младших школьников творческого (продуктивного) воображения.

     Происходит  осознание промежуточных признаков. Воображение творческое, более реалистичное, начинает подчиняться логическим законам. Младший школьник опирается на нормативы  социального пространства.

     Память. Дальнейшее развитие памяти в период младшего школьного возраста (от 7 до 11 лет) протекает по линии произвольности и осмысленности. При высокой  способности к непроизвольному  эмоциональному запоминанию в игре (свойственному и дошкольному  возрасту), младшие школьники уже  могут целенаправленно произвольно  запоминать неинтересный, но нужный материал, и с каждым годом эта произвольная память становится лучше. В этот период также развивается смысловая  память, вполне сосуществующая с механической, но позволяющая освоить широкий  круг мнемонических приемов, рационализирующих  запоминание.

     Речь. После 5 лет слово приобретает  обобщающее значение, а с 7-8 лет –  главенствующее значение среди других раздражителей. К 10-летнему возрасту происходит становление межполушарных  отношений, касающихся обработки речевых  сигналов. С этого времени становится невозможной передача речевых функций  от левого полушария правому, а до 10 лет такая компенсация при  необходимости может произойти. Правополушарная функция, связанная  с ориентацией в пространстве (и с осознанием этого акта) также  стабилизируется постепенно после 6-летнего возраста у мальчиков  и после 13 лет у девочек.

     Мышление. В связи с развитием речи развивается  и мышление от наглядно-действенного, через наглядно-образное к словесному, хотя все же в дошкольный период преобладает наглядно-образное мышление (или репрезентативный интеллект, по Ж. Пиаже). Происходит интенсивное развитие от слаборазвитого интеллекта до очень высокого (качественный скачок). В возрасте 5-6 лет появляется способность логически рассуждать в пределах понимания фактов, преобладают конкретные операции, нет способности к размышлению о несуществующих вещах. К 6-7-летнему возрасту появляется тенденция и способность к обобщению и установлению связей между явлениями.

     Основным  новообразованием младшего школьного  возраста Д.Б. Эльконин считает отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление. Его возникновение перестраивает другие познавательные процессы. Память становиться мыслящей, а восприятие – думающим.

     На  протяжении этого периода у ребенка  развивается понятийное (или теоретическое) мышление, он получает новые знания, умения, навыки, на базе которых у  него формируется чувство компетентности.

     К 7 годам самооценка у большинства  детей становится более адекватный, чем в раннем возрасте, когда ребенок  был склонен к завышенной в  эмоциональном плане самооценке. Адекватный образ «Я» формируется  у ребенка при правильном сочетании  знаний, полученных из собственного опыта  и из общения с взрослыми и  сверстниками. К концу дошкольного  возраста происходит половая идентификация, вырабатывается соответствующий стиль  поведения, дифференцируется эмоциональное  самосознание (т.е. осознание своих  переживаний) и начинается осознание  себя во времени («когда я был маленьким…», «когда я вырасту…»).

     Совместная  деятельность увеличивает интеллектуальную активность детей, и, как следствие, лучше усваивается материал, повышается саморегуляция. Развивается рефлексия  – осознание своих действий и  поступков. 

     1.3 Развитие личности младших школьников 

     В младшем школьном возрасте ребенок  переживает кризис 7 лет, когда происходит перестройка его поведения в  связи с новой (учебной) ситуацией. Если кризис 3 лет связан с осознанием своего «Я» в мире, то кризис 7 лет  связан с осознанием своего «Я» в социуме, с рождением социального «Я» ребенка. Эмоциональная сфера в этом возрасте включается на удовлетворение потребностей, связанных с развивающимися специфическими мотивациями. Это мотивация достижения успеха в учебе, престижная мотивация, мотивация избегания неудач, компенсаторная мотивация. В возрасте 10-12 лет приобретают ведущее значение высшие эмоции, формирование которых завершается лишь к 20-22 годам, т.е. ко времени завершения формирования высших отделов нервной системы.

     Идет  активное формирование личности. Закладываются  основы многих психических качеств. На основе подражания взрослому формируется  характер. Младший школьник импульсивен  и только к третьему классу появляется сдержанность как черта характера.

     Особенности: безграничное доверие, подчинение, высокая  восприимчивость, наивное игровое  отношение к миру.

     Самосознание. Происходит осознание себя как школьника.В  возрасте семи-одиннадцати лет ребенок  начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и  сверстников.

     Происходит  усвоение моральных норм и правил. Младшим школьникам указывают весьма широкий свод норм правил поведения, которыми они должны руководствоваться  во взаимоотношениях с учителем и  взрослыми в разных ситуациях, при  общении со сверстниками, во время  пребывания в общественных местах и  на улице. Будучи сформированными, у  ребенка в этом возрасте, такие  моральные качества становятся внутренним и органическим достоянием его личности.

     Самооценка  неадекватна, зависит от результатов  учебной деятельности и отношений  к нему учителя. В самооценку включается когнитивный (знания о себе) и эмоциональный  компонент (отношение к себе). Таким  образом, оценка учебной деятельности перестраивает мотивационно-потребностную  сферу младшего школьника, эмоционально-ценностного  отношения к себе, т.е. источником для возникновения адекватных и  неадекватных самооценок.

     Кроме того, от самооценок учебной деятельности зависят и самооценки и других видов деятельности, самооценка может  доминировать в качестве доминирующего  мотива своей деятельности и поведения.

     Эмоциональная сфера. С момента, когда ребенок  пошел в школу, его эмоциональное  развитие больше, чем раньше, зависит  от того опыта, который он приобретает  вне дома.

     Младшие школьники более уравновешены, уменьшается  количество импульсивных реакций. Жизнерадостное, бодрое, живое, весело настроение –  это норма. Они уже умеют управлять  своими настроениями, а иногда даже маскировать их. Более сдержано выражаются негативные эмоции, наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлении эмоций, повышение устойчивости эмоциональных  состояний, умение владеть собой.

     Страхи  ребенка отражают восприятие окружающего  мира, рамки которого теперь расширяются. Необъяснимые и вымышленные страхи прошлых лет сменяются другими, более осознанными: уроки, уколы, природные  явления, отношения между сверстниками. Время от времени у детей школьного  возраста появляется нежелание идти в школу. Симптомы (головная боль, колики в желудке, рвота, головокружение) широко известны. Это не симуляция, и в  таких случаях важно как можно  быстрее выяснить причину. Это может  быть страх перед неудачей, боязнь критики со стороны учителей, боязнь быть отвергнутым родителями или  сверстниками. В таких случаях  помогает дружески-настойчивая заинтересованность родителей в посещении ребенком школы.

     В системе межличностных отношений  формируется самолюбие, чувство ответственности, чувство доверия, эмпатия, чувство гнева, стыда и недовольства. Появляются амбивалентные переживания – стремление оправдать ожидания.

     Мотивационная сфера. Мотив влияет не только на учебную  деятельность, но и на отношение  ребенка к учителю, школе, окрашивая  их в позитивные или негативные тона. Например, если ребенок учится, чтобы  избежать наказания со стороны авторитарных, требовательных родителей, учебная  деятельность протекает напряженно, со срывами, окрашена негативными эмоциями, тревожностью. И наоборот, учение ради познания делает его легким, радостным, увлекательным – «учением с увлечением».

     А.Н. Леонтьев выделял мотивы понимаемые и реально действующие, осознаваемые и неосознаваемые, ведущие и второстепенные. Все они присутствуют в деятельности младшего школьника. Но надо различать мотивы, порождаемые самой учебной деятельностью, связанные непосредственно с содержанием и процессом учения, и мотивы, лежащие за пределами учебной деятельности (широкие социальные или узколичные мотивы ребенка). Установлено, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, еще не являются в младшем школьном возрасте ведущими. У них преобладают 3 группы мотивов:

     широкие социальные,

     узколичностные,

     учебно-познавательные мотивы.

     Широкие социальные мотивы младших школьников выглядят как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и самоопределения (после школы продолжать учиться  или работать, выбрав профессию). Тот  факт, что ребенок осознает общественную значимость учения, создает личностную готовность к школе и положительные  ожидания к ней как результат  социальной установки. Эти мотивы выступают, как понимаемые и связаны с  далекими, отсроченными целями. К ним  примыкают мотивы долга и ответственности, которые сначала не осознаются детьми, но реально действуют в форме добросовестного выполнения заданий учителя, стремления соответствовать всем его требованиям. Однако эти мотивы присущи далеко не всем детям, что связано с 1) неточным пониманием ответственности и безответственности в этом возрасте и с 2) некритичным отношением к себе и часто – завышенной самооценкой.

     Узколичные  мотивы выступают в форме стремления получить хорошую отметку любой  ценой, заслужить похвалу учителя  или одобрение родителей, избежать наказания, получить награду (мотивы благополучия) или в форме желания выделиться среди сверстников, занять определенное положение в классе (престижные мотивы).