Исследование особенностей адаптации детей к школе

     Развитие  эмоционально-волевой сферы связано  со становлением регулятивной функции  психики. В рассматриваемый возрастной период дети склонны к сильным  переживаниям, из-за пластичности нервных  процессов происходит быстрая смена  чувств. У детей особое значение начинают приобретать чувства, связанные  с учебной деятельностью, процессом  познания. Их уже не удовлетворяет  только лишь игровая деятельность. Дальнейшее развитие получают морально-нравственные чувства, на основе которых формируются  такие качества, как ответственность, трудолюбие, честность, товарищество.

     У многих дошкольников сформированы волевые  качества, которые позволяют им успешно  выполнять различные задания. Дети способны поставить цель, принять  решение, наметить план действия, сделать  определенное усилие для преодоления  препятствия, оценить результат  своего действия. Для того чтобы  у ребенка развивались волевые  качества, взрослый должен организовывать его деятельность, помня при этом, что волевое действие напрямую зависит  от трудности задания и времени, отводимого на его выполнение.

     д) готовность к общению

     Коммуникативная готовность - наличие произвольно-контекстного общения с взрослыми и кооперативно-соревновательного со сверстниками.

     Необходимым условием формирования гармонически развитой личности является взаимодействие субъектов, в котором происходит обмен рациональной и эмоциональной информацией, деятельностью, опытом, знаниями, умениями, навыками. Общение, опосредованное речью, выступая, с одной стороны, в качестве условия  гармонизации личности, одновременно является и средством достижения целей личности, и способом его  жизнедеятельности.

     В дошкольном возрасте происходит интенсивное  формирование начальных форм таких  фундаментальных понятий, как пространство и время, изменение и развитие, количество и качество, представления  о себе и других людях, зло и  добро и др. У дошкольников формируется  своеобразная субординация начальных  понятийных форм.

     Категориальная  структура мышления влияет на глубину  и широту W взаимодействия ребенка  с окружающим миром, определяет его  отношение к этому миру, общий  подход к рассмотрению и анализу  действительности.

     Проблема  развития способности к общению  стала особенно востребованной обществом  в наши дни, когда к личности выпускника ДОУ предъявляются более высокие  требования как к личности будущего первоклассника школ нового типа, обучение в которых ведется по интенсивным  программам. Одна из основных претензий, предъявляемых школой к качеству подготовки ребенка в ДОУ, заключаются  в неумении ученика выразить свою мысль словами, в его неспособности  имеющиеся знания передать вербально.

     Этот  компонент готовности включает в  себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли  бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и  ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими людьми, необходимы умения войти в детское  общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

     С первого дня школы от детей  ожидают усвоения сложных социальных правил, регламентирующих отношения  в классе. Отношения с одноклассниками  заключаются в нахождении баланса  между сотрудничеством и соперничеством, отношения с учителем состоят  из компромисса между независимостью и послушанием. В связи с этим уже в дошкольном возрасте начинают приобретать важное значение нравственные мотивы, среди которых наиболее важны  следующие: сделать приятное, нужное людям, принести пользу, сохранить положительные  взаимоотношения с взрослыми, детьми, а также познавательные интересы, в том числе к новым видам  деятельности.

     В данном подпункте были рассмотрены  основные компоненты психологической  готовности ребенка к школе, такие  как физическая, умственная, мотивационная, эмоционально-волевая, готовность к  общению. Можно сделать вывод  о том, что психологическая готовность ребенка к обучению в школе  – это комплексное понятие. 

     2.2. Проблемы адаптации детей к  школе.

     Социально-психологическая  адаптация представляет собой процесс  активного приспособления, в отличие  от физиологической адаптации, которая  происходит как бы автоматически. Отношения  со средой здесь совсем иные — не только среда воздействует на человека, но и он сам меняет социально-психологическую  ситуацию. Поэтому адаптироваться приходится не только ребенку к классу и к  учителю, но и самим педагогам  к новым для них воспитанникам.          Дети не одинаково "вживаются" в новые для них условия школьной жизни. Главными моментами, влияющими на социально-психологическую адаптацию в школе, являются следующие: адаптация к новому режиму дня — продолжительность урока, перемены, число уроков, режим питания, домашняя самоподготовка и другие; адаптация к классному коллективу — проблемы приобретения социального статуса, взаимоотношений со сверстниками; трудности адаптации, локализующиеся в области взаимоотношений со школьным учителем; трудности адаптации, обусловленные изменениями ситуации в домашней обстановке—изменения отношения родителей к ребенку, повышение их требовательности к дисциплине, апелляция к чувству ответственности.     При высоком уровне адаптации ребенок положительно относится к школе, требования учителя воспринимает адекватно, проявляет интерес к самостоятельной учебной работе, готовится ко всем урокам, занимает в классе благоприятное статусное положение.      При среднем уровне адаптации отношение к школе также положительное и переживаний ребенка по поводу ее посещения не возникает. Однако здесь требуется больший контроль со стороны взрослых (учителя, родителей) к ребенку и его учебе в школе. Ребенок понимает учебный материал, решает типовые задачи, но сосредоточен только тогда, когда занят чем-то интересным. Дружит со многими одноклассниками.  При низком уровне адаптации ребенок отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение, имеются нарушения дисциплины, учебный материал усваивает фрагментарно, нет интереса к домашнему приготовлению уроков, близких друзей в классе нет. При внимательном наблюдении можно заметить, что у такого ребенка несколько улучшается внимание и работоспособность при удлинении пауз для отдыха. Адаптационные трудности занимают относительно непродолжительный промежуток времени в начале школьного обучения. Тяжелее и дольше привыкают к школьной жизни "домашние" дети, т.е. дети, которые никогда ранее не посещали детские дошкольные учреждения и не имеют достаточного опыта общения в больших детских коллективах.  При затяжном и необычном протекании адаптационного периода следует обратить внимание на состояние здоровья ребенка, так как за этим может скрываться возможность обострения каких-либо хронических заболеваний, декомпенсации резидуальной (остаточной) органической мозговой недостаточности (в анамнезе таких детей часто прослеживаются трудные роды или осложнения беременности у матери, болезни ребенка в раннем послеродовом периоде).

     2.3. Работа с дезадаптированными учениками.  

     Можно выделить следующую классификацию  причин школьной дезадаптации младших  школьников. Такая классификация  помогает выявить ведущие состояния  родителя и ребенка в общей  картине их дезадаптивных проявлений. Следует отметить, что часто у  родителя и ребенка можно наблюдать  признаки сразу нескольких, если не всех состояний, но в данный момент на консультативном приеме на первый план обычно выступает одно, которое  и подлежит проработке.        Помимо учета психологического состояния важной задачей начального этапа обследования является определение основных факторов дезадаптации ребенка. Для первичной ориентации используется классификация выделенных в литературе форм школьной дезадаптации младших школьников, представленная в таблице 1, а также классификация случаев обращения родителей, включающая следующие основные группы.  

     Таблица 1. Классификация выделенных в литературе форм ПШД младших школьников

     1. Ведущая причина обращений связана  с низкой школьной мотивацией, плохой успеваемостью и эмоциональными  трудностями ребенка в процессе  его обучения.

     2. Случаи, группирующиеся вокруг тревожащих  родителей, индивидуально-личностных качеств ребенка.

     3. Групп причин обращений, связанная  с особенностями межличностных  отношений ребенка с родителем,  а также со сверстниками и  другими взрослыми.

     4. Случаи, когда жалобы как таковой  нет, а у родителей, учителя  есть запрос на диагностику  способностей ребенка, желание  получить совет по методам  его воспитания и уровню посильной  нагрузки.

     Практическая  ее реализация основана на следующих  правилах, традиционно реализуемых  в практике возрастно-психологического консультирования.

     1. Наполнить жалобу-запрос родителя  или учителя конкретным содержанием.

     2. Направить психологическую работу  в русло выдвижения совместно  с родителем гипотезы о причинах  проблем, основываясь на анализе  истории развития ребенка, вскрытии  основных трудностей и поиске  возможных путей их преодоления,  что осуществляется психологом. При этом психолог, вместо ожидаемой  родителем констатации негативных  качеств ребенка, активно вовлекает  родителя в обсуждение указанного  круга проблем.

     3. Стремиться раскрыть стереоскопичность  ситуации перед всеми участниками  (родителями, учителем, ребенком), т.е.  зафиксировать как объективный  взгляд на нее с позиций  психолога при разъяснении родителю  предлагаемых им средств психологической  коррекции, так и субъективный  - с позиций всех значимых ее участников (родителя, учителя и ребенка). Стереоскопичность является принципом всей работы и находит отражение в психологическом заключении, а также в выборе методов коррекции.

     4. При работе с конфликтными  межличностными отношениями родителя  или учителя и ребенка реализуется  принцип отстаивания интересов  ребенка путем разъяснения родителю  его реальных возможностей.

     5. Важен также принцип добровольности  участия родителя и ребенка  при проведении консультативной  и коррекционно-развивающей работы, который обеспечивается при использовании следующих средств для установления доверительных отношений с ребенком и родителем и для мотивации их на взаимодействие с психологом.

     Таким образом, обследование включает получение  информации об истории развития ребенка, особенностях его межличностных  отношений и характере учебной  деятельности. Помимо беседы предполагается также психолого-диагностическое  обследование, причем особое значение имеет выбор средств диагностического обследования, который определяется его целями.

     Л.С. Выготский общей целью диагностики считал возможность за симптомами дезадаптивного поведения увидеть настоящий процесс дезадаптивного формирования личности ребенка, что, по его мнению, предполагает не только восстановление картины дезадаптивных проявлений в данный момент, но и вскрытие причин происхождения «процесса в целом, его течения с возможным исходом», что вместе взятое «образует полную картину данной формы дезадаптивного развития».      При этом симптом, т.е. предъявляемый родителями или учителем запрос лишь указывает на существование проблемы. Сведения о симптомах мы получаем от учителей и родителей, т.е. всех, кто обеспокоен поведением ребенка, поскольку симптомы всегда проявляются в виде нарушений его поведения и представляют дискомфорт для окружающих. Цель диагностики психологических нарушений состоит в том, чтобы представить себе суть проблемы и историю ее возникновения. Поэтому, кроме особенностей социальной ситуации развития ребенка, дополнительно учитывается роль генетических факторов, особенностей раннего развития и нарушений стиля воспитания в семье в возникновении и развитии психологических проблем ребенка.

     Предъявляемый родителем или учителем симптом  дезадаптации ребенка может указывать  на разные проблемы: Так в одних  случаях он может быть сигналом того, что с ребенком что-то не в порядке, а в других - служить проявлением реакции его защиты и протеста в ответ на невыносимую социальную ситуацию, а, в-третьих, может быть результатом использования ребенком дезадаптивных средств разрешения внутреннего конфликта ребенка, его попыткой преодоления тревоги в связи с ситуацией в школе или дома.

     При интерпретации результатов обследования важно опираться не на изолированные  симптомы предъявляемые родителем  или учителем, а на наличие устойчивой системы симптомов, которая хронически сохраняется в поведении ребенка  и затрудняет его развитие. Часто  расстройства поведения являются специфичными, т.е. проявляются только по отношению  к определенной ситуации. Ситуационная специфичность дезадаптивного поведения  ребенка указывает на то, что его  следует анализировать в терминах взаимодействия, т.е. проблема заключается  не только в ребенке, но, главным  образом, во взаимодействии его со значимыми  взрослыми.    Для успешной адаптации младших школьников к учебно-воспитательному процессу необходимо создать ряд условий не только в первый год обучения в школе, а на протяжении всего времени обучения в начальной школе: