Существует  еще один вид внимания, о котором  мы не говорили. Этот вид внимания, подобно  произвольному, носит целенаправленный характер и первоначально требует  волевых усилий, но затем человек  «входит» в работу: интересными и значимыми становятся содержание и процесс деятельности, а не только ее результат. Такое внимание было названо Н. Ф. Добрыниным послепроизволъным. Например, школьник, решая трудную арифметическую задачу, первоначально прилагает к этому определенные усилия. Он берется за эту задачу только потому, что ее нужно сделать. Задача трудная и сначала никак не решается, школьник все время отвлекается. Ему приходится возвращать себя к решению задачи постоянными усилиями воли. Но вот решение начато, правильный ход намечается все более и более отчетливо. Задача становится все более и более понятной. Она оказывается хотя и трудной, но возможной для решения. Школьник все больше и больше увлекается ею, она все больше и больше захватывает его. Он перестает отвлекаться: задача стала для него интересной. Внимание из произвольного стало как бы непроизвольным.

     В отличие от подлинно непроизвольного  внимания послепроизвольное внимание остается связанным с сознательными целями и поддерживается сознательными интересами. В то же время в отличие от произвольного внимания здесь нет или почти нет волевых усилий.

       Характеристика свойств  внимания

     Внимание  обладает рядом свойств, которые  характеризуют его как самостоятельный  психический процесс. К основным свойствам внимания относятся устойчивость, концентрация, распределение, переключение, отвлекаемость и объем внимания.

     Устойчивость  заключается в способности определенное время сосредоточиваться на одном и том же объекте. Если бы внимание при всех условиях было неустойчивым, более или менее эффективная умственная работа была бы невозможна. Оказывается, что само включение умственной деятельности, раскрывающей в предмете новые стороны и связи, изменяет закономерности этого процесса и создает условия для устойчивости внимания. Кроме того, устойчивость внимания зависит от целого ряда других условий. К их числу относятся степень трудности материала и знакомства с ним, его понятность, отношение к нему со стороны субъекта, а также индивидуальные особенности личности.

     Исследование  устойчивости внимания имеет целью  установить, насколько прочно и устойчиво  внимание сохраняется в течение  длительного времени, отмечаются ли при этом колебания его устойчивости и когда возникают явления  утомления, при которых внимание субъекта начинает отвлекаться побочными  раздражителями.

     Следующее свойство внимания – концентрация внимания. Под концентрацией внимания подразумевается степень или интенсивность сосредоточенности внимания.

     Под распределением внимания понимают способность человека выполнять несколько видов деятельности одновременно. Хрестоматийным примером служат феноменальные способности Юлия Цезаря, который, согласно преданию, мог одновременно делать семь не связанных между собой дел. Известно также, что Наполеон мог одновременно диктовать своим секретарям семь важных дипломатических документов. Но, как показывает жизненная практика, человек способен выполнять только один вид сознательной психической деятельности, а субъективное ощущение одновременности выполнения нескольких возникает вследствие быстрого последовательного переключения с одного вида деятельности на другой.

     Многие  авторы считают, что распределение  внимания является обратной стороной его другого свойства – переключаемости. Переключение означает сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой. В целом переключаемость внимания означает способность быстро ориентироваться в сложной изменяющейся ситуации. Легкость переключения внимания неодинакова у разных людей и зависит от целого ряда условий (прежде всего от соотношения между предшествующей и последующей деятельностью и отношения субъекта к каждой из них). Чем интереснее деятельность, тем легче на нее переключиться. При этом следует отметить, что переключаемость внимания принадлежит к числу хорошо тренируемых качеств.

     Следующее свойство внимания – его объем. Под объемом внимания понимается количество объектов, которые мы можем охватить с достаточной ясностью одновременно. Известно, что человек не может одновременно думать о разных вещах и выполнять разнообразные работы. Это ограничение вынуждает дробить поступающую извне информацию на части, не превышающие возможности обрабатывающей системы. Важной и определяющей особенностью объема внимания является то, что он практически не меняется при обучении и тренировке.

     Отвлекаемость внимания – это непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой. Оно возникает при действии посторонних раздражителей на человека, занятого в этот момент какой-либо деятельностью. Отвлекаемость может быть внешней и внутренней. Внешняя отвлекаемость возникает под влиянием внешних раздражителей. Наиболее отвлекают предметы или явления, которые появляются внезапно и действуют с меняющейся силой и частотой. В ответ на эти раздражители у человека появляется трудноугасаемый ориентировочный рефлекс. Во время учебных занятий школьников, как в классе, так и дома, должны быть устранены предметы и воздействия, отвлекающие детей от их основного дела.

     Внутренняя  отвлекаемость внимания возникает  под влиянием сильных переживаний, посторонних эмоций, из-за отсутствия интереса и чувства ответственности  за дело, которым в данный момент занят человек. Чтобы ученик мог  внимательно и успешно учиться, следует устранять из его жизни отвлекающие от занятий отрицательные переживания: страх, гнев, обиду и др. Воспитание у школьников стойкого и глубокого интереса к знаниям также является важным условием борьбы с отвлекаемостью внимания.

     Большое значение для изучения характеристик  внимания имеет вопрос о рассеянности. Рассеянностью обычно называют два разных явления. Во-первых, часто рассеянностью называют результат чрезмерного углубления в работу, когда человек ничего не замечает вокруг себя – ни окружающих людей и предметов, ни разнообразных явлений и событий. Этот вид рассеянности принято называть мнимой рассеянностью, поскольку это явление возникает в результате большой сосредоточенности на какой-либо деятельности.

     Совсем  другой вид рассеянности наблюдается  в тех случаях, когда человек  не в состоянии ни на чем долго  сосредоточиться, когда он постоянно  переходит от одного объекта или  явления к другому, ни на чем не задерживаясь. Этот вид рассеянности называется подлинной рассеянностью. Произвольное внимание человека, страдающего подлинной рассеянностью, отличается крайней неустойчивостью и отвлекаемостью.[6,c.34-43]

1.2 Характеристика когнитивной сферы детей младшего школьного возраста

     Взаимосвязь внешних и внутренних факторов развития в младшем школьном возрасте.

     Период  интенсивных качественных структурно-функциональных преобразований характеризуется высокой  пластичностью и повышенной чувствительностью  к внешним воздействиям и оценивается  как сенситивный период развития. Для разных функций эти периоды  не совпадают.

     Функциональная  организация системы зрительного  восприятия претерпевает существенные перестройки от 3-4 и 6-7 годам. Мозговые механизмы, обеспечивающие произвольную регуляцию функций, существенно  изменяются от 7 к 9 годам, что позволяет  расценивать этот период как особо  чувствительный в развитии произвольного  внимания и произвольной деятельности.

     Ряд фактов позволяет считать начало младшего школьного возраста и критическим  этапом развития. В 7-8 лет изменяются базовые механизмы организации  всех психических функций, растет напряжение адаптационных процессов. Важнейшим  фактором перехода целостного организма  на другой уровень функционирования является формирование в этом возрасте регуляторных систем мозга, восходящие влияния которых опосредуют избирательную  системную организацию психических  процессов, а нисходящие регулируют деятельность всех органов и систем. Другим важным фактором, определяющим критический характер данного периода  развития, является

     Резкая смена социальных условий - начало обучения в школе. Обеспечение соответствия этих двух факторов - внутреннего морфо-функционального и внешнего социально-педагогического - является необходимым условием благоприятного преодоления этого критического периода.

     «Делать учение занимательным для ребенка, но в то же время должно требовать  от детей точного исполнения и  незанимательных для них задач, не наклоняя слишком ни в ту, ни в  другую сторону, давая пищу пассивному вниманию и упражняя активное, которое  хотя и слабо в ребенке, но может  и должно развиваться и крепнуть от упражнения».

     В 7-8 лет механизмы внимания, как  непроизвольного, преобладающего в  этом возрасте, так и произвольного  носят незрелый характер. Реакция  активации в электроэнцефалограмме  в ответ на новый стимул проявляется  как в виде зрелой формы (десинхронизация  альфа-ритма), которая в этом возрасте отличается меньшей длительностью и большим латентным периодом по сравнению с детьми 9-10 лет, так и в виде онтогенетического варианта (усиление тета-активности). Последнее свидетельствует о том, что активация, направленная на оценку информационной составляющей среды, еще недостаточно точно сформирована и сохраняется роль непосредственной привлекательности стимула и его эмоциональной окраски в процессе внимания.

     Такая активация не стимулирует и не облегчает в полной мере дальнейшего  углубленного анализа нового стимула. Она направлена скорее на непосредственную оценку его эмоциональной значимости, удовлетворяя потребности ребенка  во впечатлениях.

     С 9-10 лет непроизвольное внимание организуется по типу взрослого - реакция активации  на новый стимул проявляется в  виде длительной и генерализованной десинхронизации альфа-ритма. «Распад» сложившейся в состоянии покоя системы создает оптимальные условия для формирования новых функциональных объединений и тем самым облегчает анализ информации в коре больших полушарий.

     На  протяжении младшего школьного возраста интенсивно формируются механизмы  произвольного внимания. К концу  дошкольного периода, по мере прогрессивного созревания лобных областей появляется возможность управления активационными влияниями в соответствии с задачей. Ребенок начинает осуществлять простейшие планирование своих действий и подчиняться инструкции взрослого, не всегда совпадающей его собственными желаниями. Однако эта возможность носит еще нестойкий характер, и произвольная деятельность, организованная с помощью внимания, легко вытесняется интересными занятиями, непосредственно привлекающими ребенка.

     Анализ  пространственной синхронизации основного  ритма ЭЭГ с использованием оценки функции Ког показал, что в ситуации предстимульного внимания, направленного на решение сенсорных задач разной модальности (слуховой, тактильной, зрительной), предъявляемых изолированно в левое и правое полушарие, формируются функциональные объединения корковых областей с фокусом взаимосвязанной активности в проекционных зонах - височной при слуховой задаче, центральной - при тактильной, затылочной - при зрительной. Такая организация активности мозговых структур при внимании в период, предшествующий деятельности, создает оптимальные условия их избирательного вовлечения в решение конкретной модально специфичной задачи, тем самым, определяя его успешность.

     На  этом этапе онтогенеза мозговое обеспечение  предстимульного внимания еще отличается от зрелого типа особенностями внутриполушарной организации. У детей младшего школьного возраста, включая 9-10-летних, отсутствует свойственная взрослым полушарная дихотомия - модально функциональные объединения у взрослых, характерные только для левого полушария, у детей формируются билатерально, и правое полушарие включается в организацию произвольного направления внимания аналогично левому. В этом, так же как и в мозговой организации процесса восприятия. Проявляется несформированность функциональной специализации полушарий.

     Наличие избирательных функциональных объединений  структур мозга, адекватных выполняемой  задаче, в ситуации произвольного  внимания свидетельствует о становлении  управляемых влияний лобной коры на компоненты регуляторной системой мозга. Подтверждением этому является отсутствие такой организации у  части 7-8-летних детей с признаками функциональной незрелости лобно-таламической регуляторной системы, что указывает  на несформированность механизмов избирательного произвольного внимания в этой группе.

     К 9-10 годам, по мере дальнейших прогрессивных  структурных преобразований в различных  областях коры и их возрастающей специализации, совершенствуются механизмы произвольного  внимания. Регуляторная система обеспечивает не только избирательное вовлечение корковых зон в деятельность, но и оказывает облегчающие влияния  на отдельные операции, осуществляющиеся при их участии. Произвольное внимание, направленное на выделение значимого  стимула, приводит к дифференцированному  облегчению в каждой корковой зоне тех компонентов ВП, которые в  наибольшей степени отражают ее функциональную специализацию. Так, в зрительном ВП проекционной области при произвольном внимании по сравнению с ситуацией спокойного наблюдения максимально увеличивается компонент, отражающий анализ сенсорных характеристик стимула. В ВП ассоциативных областей облегчаются более поздние фазы ответа, связанные с опознанием, оценкой значимости, принятием решения.