Активизация познавательной деятельности учащихся

  Но, занимаясь самостоятельной деятельностью  на уроке, ученики не отправляются в  «самостоятельное плавание». Учитель ненавязчиво корректирует их деятельность, чтобы не нарушался принцип научности при получении знаний

  . 

  Очень часто при постановке задачи перед  учениками учитель спрашивает, знают  ли они что-нибудь в этой области  и смогут ли решить поставленную задачу самостоятельно. Даже если ученики однозначно отказываются от принятия самостоятельных решений, учитель должен постараться путем логических вопросов подвести учащихся к выводу не давая готовых знаний сразу. 

  Проблемная  учебная ситуация позволяет решить задачи учебной деятельности, в которой органично включен ученик как субъект деятельности.

  Активность  работы обусловлена противоречием  между настоятельной необходимостью введения продуктивных творческих приемов  обучения и недостаточной не разработанностью методики их использования в начальной школе. 

  Все сказанное обусловило выбор темы исследования «использование проблемной ситуации как средства активизации  познавательной деятельности младших  школьников (на уроках русского языка)». 

  Предмет исследования - Создание проблемной ситуации на уроке русского языка. 

  Объект  исследования - Процесс обучения младших  школьников. 

  Цель  исследования - Определить степень  влияния проблемной ситуации на активизацию  познавательной деятельности младших  школьников. 

  Задачи исследования: 

  1. Определить сущность и механизм  проблемной ситуации; 

  2. Выявить методику использования  проблемной ситуации на уроке  русского языка; 

  3. Разработать приемы работы по  использованию проблемной ситуации  при изучении «Имени существительного». 

  Методы  исследования: 

  1. Анализ педагогической литературы  по проблеме исследования; 

  2. Наблюдение; 

  3. Беседа; 

  4. Анкетирование. 

  Методологической  основой послужили: а) теории деятельностного  подхода, разработанные в трудах и его учеников; б) теория развивающего обучения Л.С.Выгодского, 

  База  исследования: 

  Работа  проводилась на базе 2 «А» (экспериментального) класса, средней школы № , г. Алматы. Количество учащихся – 26 человек. 2 «Б» - контрольный класс (26 учащихся). 

  Структура дипломной работы: 

  Дипломная работа состоит из Введения, двух глав, Заключения и Списка использованной литературы . 

  Во  Введении обосновывается актуальность исследования, разработан научный аппарат. 

  В I главе раскрыты теоретические основы использования проблемной ситуации как средства активизации познавательной деятельности младших классов. 

  Во II главе определены пути активизации  познавательной активности младших  школьников на основе использования  проблемной ситуации при изучении имени  существительного во 2 классе. 

  В Заключении сделаны выводы по итогам исследования. 

  В Списке использованной литературы насчитывается 90 источников. 

  ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АКТИВИЗАЦИИ  ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 

  МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 

  1.1. Проблема активизации познавательной  деятельности школьников в педагогической науке 

  Познавательная  деятельность является одной из ведущих  форм деятельности ребенка, которая  стимулирует учебную, на основе познавательного  интереса.

  Поэтому активизация познавательной деятельности школьников составная часть совершенствования методов обучения (преподавания и учения). Широкое понятие активности учащихся имеет философский, социальный, психологический и иные аспекты. (Аристотель, Э.И.Моносзон, И.Ф.Харламов и др.) Рассматриваемое в психолого-педагогическом аспекте это понятие связано с целями обучения.

  Через цели организации активной учебной  деятельности школьников влияет на все  остальные компоненты методической системы и их взаимосвязи. 

  Анализ  понятий активности школьника в  процессе обучения предполагает изучение таких психолого-педагогических закономерностей, как формирование потребности к изучению, создание положительной эмоциональной атмосферы обучения, способствующей оптимальному напряжению умственных и физических сил учащихся. 

  1.1.1. Идея активизации обучения имеет большую историю. Еще в древние времена было известно, что умственная активность способствует лучшему запоминанию, более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений. В основе стремления к побуждению интеллектуальной активности лежат определенные философские взгляды. Постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднения в поисках ответов на них были характерны для дискуссий Сократа, этот же прием был известен в школе Пифагора. 

  Один  из первых сторонников активного  учения был знаменитый чешский ученый Я.А.Коменский. Его «Великая дидактика» содержит указания на необходимость «воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое усердие к учению», она направлена против словесно-догматического обучения, которое учит детей «мыслить чужим умом». [54, 136] . 

  Идею  активизации обучения с помощью  наглядности, путем наблюдения, обобщения  и самостоятельных выводов в  начале 19 века развивал швейцарский  ученый И. Г.Песталоцций [54]. 

  За  развитие умственных способностей ребенка  и внедрение обучение исследовательского подхода вел борьбу французский философ Ж.Ж.Руссо [154]

  «Сделайте вашего ребенка, писал он, внимательным к явлениям природы.

  Ставьте доступные его пониманию вопросы  и предоставьте ему решать их. Пусть  он узнает не потому, что вы сказали, а что сам понял» [54, 130]. В этих словах Руссо четко выражена идея обучения на повышенном уровне трудности, но с учетом доступности, идея самостоятельного решения учеником сложных вопросов. 

  Эта идея активизации обучения с помощью  самостоятельного решения учеником сложных вопросов получила свое дальнейшие развитие в трудах

  Ф.К.Дистервега. Он утверждал, что хорош только тот  метод обучения, который активизирует его только на запоминание изучаемого материала [54]. То, чего человек не приобрел путем своей самостоятельности, - не его. 

  Совершенствование принципов в учении Ф.А.Дистервега [80] , который создал дидактическую  систему, направляемую на развитие умственных сил учащихся. Будучи сторонником  активного обучения, выдвинул идею познавательной самостоятельности учащихся. «Ученикам следует - писал

  К.Д.Ушикский - передавать «не только те или иные знания, но и способствовать самостоятельно без учителя приобретать новые  познания» [80,

  36]. 

  На  учение К.Д.Ушинского опирались прогрессивные  русские методисты, боровшиеся против догматических и схоластических методов обучения, которые переждали формализм в знаниях учащихся и не развивали умственные способности. 

  Во  второй половине 19 века, с критикой схоластических методов обучения выступал английский педагог Армстронг, который опытным путем ввел в преподавание химии «Эвристический метод», развивающий мыслительные способности учащихся. Суть его состояла в том, что ученик ставится в положение исследователя, когда вместо изложения учителем фактов и выводов науки ученик сам их добывает и делает нужные выводы [54]. 

  В поисках новых активных методов  обучения большого успеха добился русский  методист естествознания А.Я.Герд, который  формулировал важные положения развивающего обучения. Он довольно полно выразил  суть процесса самостоятельного приобретения новых знаний, утверждая, что если ученик сам наблюдает и сам сравнивает, то «знание его отчетливее, определеннее и составляют его собственность, приобретенную им самим и поэтому ценную» [54,

  140] . 

  Разработкой методов активного обучения, занимались и советские педагоги

  20-х годов: В.3.Половцев, С.Т.Шацкий, Г.Т.Ягодовский и другие. Исследуя работы советских педагогов 20-х годов, М.И.Махмутов пришел к выводу, что в то время была сделана, лишь неудачная попытка создать дидактическую систему проблемного обучения, и соответствующие взгляды не имели необходимой гносеологической, социологической, психологической и практической базы. 

  Начиная со второй половины 50-х годов, советские  дидакты по-новому и более остро  ставят вопрос о необходимости активизации  учебного процесса. 

  Определенных успехов добился В.Оконь, известный польский педагог. В книге «Основа проблемного обучения» он исследовал основы возникновения проблемных ситуаций на материале различных предметов. Совместно с

  И.Куписевечем  В.Оконь доказал преимущество обучения путем решения проблем для развития умственных способностей учащихся [54]. С начала 60-х годов настойчиво развивается мысль о необходимости использования достижений педагогики 20-х годов, и в частности об усилении роли исследовательского метода в обучении не только естественных, но и гуманитарных предметов. 

  Во  второй половине 60-х годов и начале 70-х годов в советской педагогике и педагогической психологии идея проблемного  обучения начинает белее широко разрабатываться. Появляется ряд статей, сборников, кандидатских диссертаций, посвященных отдельным его аспектам. Сущность проблемного обучения они видят в том, что учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе. В этом определении ученик главным образом решает их самостоятельно (под руководством учителя или с его помощью [54]). 

  Т.е. настоятельно выдвигается деятельностный подход к проведению учебно- воспитательного  процесса. 

  В развитии теории проблемного обучения определенные достижения имеются у педагогов Польши, Германии, Чехословакии. Польский учитель Я.Бартецкий экспериментально доказал эффективность 'проблемного преподавания физики в сочетании упражнениями учащихся при групповой форме знаний. 

  Среди работ педагогов Чехословакии достойны внимания исследования

  М.Ципро  и Л.Нечесаны по проблеме методов  обучения и эффективности классно- групповых занятий в проблемном обучении. Германский учений Х.Века в  своей книге наметил интересный подход к систематизации учебных  проблем и вариантов их решения на материале курса физики. Среди болгарских педагогов идея проблемного обучения пользуется большим авторитетом. В работах

  Веткова, М.Маркова и других рассматриваются  главным образом вопросы прикладного  характера, особое внимание болгарские педагоги уделяют вопросам проблемного обучения в начальной школе. 

  1.1.2. Кардинальной проблемой, определяющей  сущность формирования личности, является деятельность, её место  в общественной жизни, её влияние  на развитие новых поколений,  её роль в онтогенезе. 

  Проблема  деятельности - одна из фундаментальных  научных абстракций философии, учения в целом. Это - предмет изучения всех наук о человеке и обществе, т. к. деятельность - источник появления  человека основание всей его жизни, становление его как личности. Богатство деятельности, как утверждают философы, неисчерпаемо. Его невозможно заменить никакой программой, никаким специальным конструированием. 

  Исследователи выделяют свойства такой деятельности: целеполагание, предметность, осмысленность, преобразующий характер. Эти свойства составляют сущность деятельности любого вида. Таким образом, общая теория деятельности создает возможности для построения теории деятельности в педагогике. Следует, однако, отметить, что в исследованиях [88], проводимых на идеальном уровне, реальный процесс не находит отражения.