Познавательные задачи, познавательные задания, как средство активизации познавательных процессов в деятельности учащихся на уроках исто

 
 
 
 
 
 
 

Познавательные  задачи, познавательные задания, как средство активизации познавательных процессов в деятельности учащихся на уроках истории

(доклад) 
 
 
 

 
 
 

Благовещенск, 2001

      Понятие о познавательных задачах и заданиях.

      Самый надежный и традиционно проверенный  способ развития умений – это система  познавательных задач и заданий. Познавательное задание – это определенные учебные условия, которые требуют от ученика активизации всех познавательных процессов – мышления, воображения, памяти, внимания и т.д. Традиционно их делят на образные, логические и оценочные:

      Образное  задание – это такое, которое помогает учащимся воссоздать историческое прошлое в образах и оперировать ими.

      Пример: Составить исторический портрет  видного деятеля той или иной эпохи.

      Чингисхан:

• Был сыном одного из предводителей монгольских племен
• В молодости его звали Тимучин
• В 1206 году был провозглашен каганом или великим ханом
• Во время походов занял Северный Китай, Восточный Туркестан, государства Средней Азии
• Был высокого роста, обладал отличным здоровьем, отличался большой храбростью и выдержкой, в самых сложных обстоятельствах не терял присутствия духа, имел талант красноречия, был хорошим наездником, прекрасно стрелял из лука и отлично владел копьем
• Был неграмотным, но державой управлял на началах взаимного согласия
• Перед смертью свою империю разделил на три части и отдал своим сыновьям

В каждом конкретном случае общие требования к образным заданиям дополняются более точными, вытекающими из соеобразия темы и формы задания.

      Интеллектуальные или логические задания направлены на усвоение теоретических знаний и требуют преимущественно активизации абстрактно – логического мышления.

      Пример:

      «Никаких  дел, касающихся до торговли и фабрик, не можно завести принуждением, а  дешевизна родится от великого числа  продавцов и от вольного умножения  товара». Определите кому: Петру I или Екатерине II, принадлежат эти слова. Свой ответ обоснуйте.

      При выполении задания учащиеся должны:

1. Установить автора высказывания и сформулировать свой ответ.
2. При его обосновании:

              А) оперировать экономическими  понятиями: монополия, единый  рынок, конкуренция, предпринимательство и другими.

               Б) привести конкретные факты,  подтверждающие соответствие высказывания  экономической политике его автора

                В)  вероятно, сравнить экономическую  политику Петра I и Екатерины II

            3.   И, по желанию, определить последствия экономической политики автора высказывания.

      Оценочные задания побуждают учеников высказывать свои ценностные суждения, личностное отношение к изучаемому. В современной системе заданий оценочные задания играют значимую роль.

      Пример:

      Судьба  американских безработных по их собственным  рассказам.

      Пат Догерти. Лос-Анжелес, Калифорния:

      В 1931 г. я в общей сложности проработал 5 дней. Один раз я увидел, наконец, объявление, касающееся женатых людей, которые должны были сообщить свое имя, чтобы получить работу в нефтяных районах. Я прочел это объявление в понедельник утром. В 8 час. 50 мин. Яуже был там. В 2 часа 30 мин. Дошла, наконец, моя очередь. Они поставили мне самые разнообразные вопросы и, наконец, сказали, что они известят меня в течение трех недель. Три недели превратились ужев шесть долгих месяцев. Я только потому не умер с голоду, что моя жена имеет еще работу. Когда она работает, она получает 21 доллар в неделю. Эту неделю ее очередь сидеть дома. Следующую неделю она опять будет работать.

      Чарльз  Дойль. Феникс, Аризона:

      Я сталевар. За последние 30 лет я работал  на сталелитейных заводах. Три года назад они меня выгнали на улицу, и стех пор я уже не находил  работы. Деньги, которые я скопил, давно съедены. Вчера я спал на верфи под навесом. Конечно, я тоже стою в очереди за супом в «Кафе Гувера», как его называют ребята. Я не очень доволен этим. Если бы мы сами взяли это дело в свои руки, то еда была бы лучше. Работы я уже не ищу.  Я пришел к заключению, что мир кончился и работа окончена. Это все, что я хотел сказать. Хорошо, что жена и два сына – тоже безработные – умерли. Таким образом я остался один.

      Вопрос: Как вы оцениваете положение, в котором  оказалось большинство населения  США во время мирового экономического кризиса 1929-1933 гг. Как вы думаете почему в указанный период значительно возрос процент самоубийств среди мужчин 25-40 лет ?

      Познавательные  задания логического плана очень  близки познавательным задачам. Познавательная задача – это такие условия в учебных ситуациях, которые не только побуждают ученика к оперированию известными знаниями в новых ситуациях, но и ведут к открытию новых способов действий с историческим материалом. Методисты их подчас отождествляют с творческими, поскольку задачи направлены на развитие самостоятельной интеллектуальной деятельности учащихся. Задачи – прогнозы направлены на умение выстраивать причинно – следственные связи и аргументировано обозначать конечный результат. Задания – альтернативы требуют аргументированного выбора. Задания – дискуссии требуют самостоятельной выработки решения на основе нескольких точек зрения. В задании – противоречии сталкиваются новые знания со старыми. В заданиях – размышлениях, фантазиях важен не конечный вывод, а процесс творческой деятельности.

      Упражнения – это задания на манипуляцию и оперирование историческими датами, терминами, понятиями, названиями. В упражнениях нужно знать материал, чтобы им оперировать. Они хороши для тренировки и выполнения приемов по заданному образцу. Все три типа заданий способствуют формированию умений по истории. В современной школе они входят в комплекты рабочих тетрадей по всем курсам. 

      Способы обучения решению  познавательных задач.

      Функции познавательных задач многообразны, – они позволяют творчески  применить знания, формировать опыт творческого мышления, закреплять материал и т.д. Соответственно они применяются в различных звеньях учебного процесса – при постановке цели, изучения нового, его закрепления и для домашних заданий.

      Возникает вопрос о том, как учить решению  задач. Проблема формируется следующим образом: при всяком ли методе обучения способам решения познавательных задач они выполняют функцию средства развития творческих возможностей учащихся, их познавательной самостоятельности? И далее, при всяком ли обучении способам решения познавательных задач процесс решения будет творческим, т.е. с проявлением характеристик и процедур творческой деятельности?

      В теории и практике обучения способам решения задач существует несколько  принципиально различных методов:

1. Сообщение способа решения конкретных задач с последующим составлением алгоритма, дающего общую ориентировку решения задач данного класса. Приемы решения закрепляются тренажером.
2. Сообщение способа решения с последующим применением его в вариативных ситуациях в пределах данного класса задач. Составление алгоритма, подчас стихийное, представляется учащимся.
3. Самостоятельный поиск учащимися способа и пути решения конкретных задач с последующим определением алгоритма некоторого класса задач.

      В реальном процессе обучения указанные  три варианта обучения могут чередоваться в любом порядке, скрещиваться и сочетаться в разных комбинациях. Эти варианты могут применяться и изолированно друг от друга, так как каждый из них в различной системе обучения имеет различный удельный вес. Первый вариант был доминирующим на протяжении наиболее длительного периода истории обучения. Второй преобладает в настоящее время при редком, впрочем, составлении алгоритмов самими учащимися.

      В основе классификации трех вариантов  лежит степень самостоятельности  учащихся при решении задач. Однако для целей развития познавательной самостоятельности и его важнейшего компонента – творческой деятельности первые два варианта не создают оптимальных условий. Первый потому, что тренаж не требует проявления и не формирует процедур творческой деятельности, исключая различие в преодолении сложности задач. Второй вариант создает некоторые, весьма ограниченные условия для формирования творческих потенций, поскольку основные показатели деятельности учащимся подсказываются.

      В этих условиях функция познавательных задач, направленная на развитие творческих возможностей учащихся, не может быть осуществлена. Для развития творческого мышления, главным вариантом обучения должен стать третий, разумеется, в определенном сочетании с другими, подготовительными методами.

      Основной  принцип, положенный в основу обучения решению познавательных задач и  вытекающий из их природы и функций, состоит в том, что любой прием  обучения способам решения познавательных задач не должен приводить к потере поискового характера деятельности учащихся. Это значит, что ни решение, ни способ его поиска учителем не сообщаются.

      Поэтому основной способ обучения решению познавательных задач состоит в предъявлении в начале обучения задач разной степени  сложности в зависимости от уровня развития познавательной самостоятельности учащихся. Практически приходиться исходить из того, что большая или меньшая часть учащихся сначала, особенно в IV – V классах, не справляется с решением. Это также можно отнести и к учащимся других классов, если они раньше не решали таких задач по истории. В то же время часть учеников может с большей или меньшей устойчивостью справляться с решением подобных задач. Неизбежная разнородность состава классов требует с самого начала применения дифференцированного подхода, но для большинства учащихся надо начинать с простейших задач, которые вообще играют важную роль в обучении.

      Особенностью  многих задач на начальном уровне обучения должен быть их характер, отчетливо  определяющий деятельность учащихся. Он состоит в выборе однозначных решений, а начало и направление поиска должны четко обеспечиваться содержанием условия задачи и поставленной в ней проблемой. Так, первая же задача в V классе, требующая определить знания древнейших людей по ручному рубилу, обусловливает поиск решения в области знаний, опираясь на данные о свойствах рубила и цели его изготовления. При этом ни в одной задаче такого рода нет подсказки ответа или способа решения. Они лишь в разной степени определяют русло, в котором движется мысль ученика в процессе решения задачи. Тем самым указанные задачи отличаются от других, где русло движения мысли, ищущей решения, не жестко обусловлено характером задачи и ее элементами.

      Задача  не подсказывает области, где находиться решение, и ясно не указывает на данные, из которых нужно его извлечь. Этот тип задач труден для ребят, и обучение должно начинаться не с них.

      Задачи  могут быть разной степени сложности  и по-разному обуславливающие  характер и направление деятельности учащихся. Следует учесть, что фактором, облегчающим или затрудняющим обучение решению задач, является степень близости содержания задачи содержанию русла, в котором в данный момент или незадолго до него шла работа мысли ученика. Если в задаче косвенно идет речь о теме, пройденной незадолго до решения, то решение окажется облегченным. И наоборот, темы, изученные давно, с трудом актуализируются для решения задачи не потому, что они забыты, а из-за того неумения учеников применять в новой ситуации далеко отстоящие (по времени изучения или по области) знания. Методическим средством, влияющим на процесс решения, является предъявление задач, перекликающихся прямо с содержанием изучаемого (в начале работы с задачами) или косвенно с теми областями знаний, которые должны быть применены (перенесены) в данной ситуации. В первом случае решение задач облегчается, во втором – затрудняется, но при этом интенсивнее формируются свойства, необходимые для углубленной поисковой и творческой деятельности.