Устная связная речь младших школьников с нормальным речевым развитием

Тема: Устная связная речь младших школьников с нормальным речевым развитием

Содержание

Введение

Глава I. Научно- теоретические основы изучения связной речи у младших школьников.

1. Современные научные представления о связной речи
2. Развитие связной речи в онтогенезе

Глава II Методика и организация исследования

2.1 Цель и  задачи исследования 

2.2 Содержание  методики исследования

2.3 Организация  исследования

Глава III Состояние связной речи у младших школьников с нормальным развитием речи

Глава IV Методические рекомендации по развитию связной речи

Заключение

Список литературы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Одной из главных  задач воспитания и обучения детей в дошкольном и младшем школьном возрасте является развитие речи, речевого общения, связной речи. Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения.

В формировании связной речи отчетливо выступает  тесная связь речевого и умственного  развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Для достижения связности речи необходимо также умело использовать интонацию, логическое (фразовое) ударение, подбирать подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения, использовать языковые средства для связи предложений.

У детей с  нормой речевого развития в младшем школьном возрасте связная речь достигает довольно высокого уровня. Это очень важно для дальнейшего успешного обучения в школе, для всестороннего развития личности ребенка.

Исследованию проблем  развития связной речи посвящены  труды многих учёных. Среди них  Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.К. Анохин, А.Р. Лурия А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский, Е.А. Стребелева и другие.

Иными словами, тема формирования и развития связной речи имеет богатую историю и остаётся актуальной до настоящего времени.

Объект исследования: связная речь младших школьников;

Предмет исследования: особенности связной речи младших школьников.

Цель: выявить особенности связной речи младших школьников

Задачи:

- анализ литературы  по теме исследования

- выбор методики для диагностики уровня развития связной речи младших школьников

- проведение  эксперимента по исследованию уровня развития связной речи младших школьников

- анализ результатов  исследования

- разработка  рекомендаций по развитию связной речи младших школьников.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I Научно-теоретические основы изучения связной речи у младших школьников.

1. Современные научные представления о связной речи

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму  речевой деятельности, это высшая форма речевой деятельности, мыслительной деятельности, которая определяет уровень  речевого и умственного развития ребёнка [42].

Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребёнок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить [1].

Речевой акт  осуществляется сложной системой органов, в которых главная, ведущая роль принадлежит деятельности головного мозга [34].

Еще в начале XX века была распространена точка зрения, согласно которой функцию речи связывали  с существованием в мозгу особых изолированных речевых центров.

Павлов И.П. задал новое направление дальнейшего развития этой точки зрения, доказав, что локализация речевых функций коры головного мозга не только очень сложна, но и изменчива, почему и назвал ее «динамической локализацией» [38].

В настоящее  время, благодаря исследованиям  П.К.Анохина, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия и других ученых установлено, что основой всякой высшей психической функции являются не отдельные «центры», а сложные функциональные системы, которые расположены в различных областях центральной нервной системы, на различных ее уровнях и объединены между собой единством рабочего действия [12].

Речь – это особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. В процессе речевого общения (коммуникаций) люди обмениваются мыслями и воздействуют друг на друга. Осуществляется речевое общение языка. Язык – это система фонетических, лексических и грамматических средств общения. Говорящий отбирает необходимые для выражения мысли слова, связывает их по правилам грамматики языка и произносит путем артикуляции органов речевых [10].

Для того чтобы речь человека была членораздельной и понятной, движения речевых органов должны быть закономерными и точными. Вместе с тем, эти движения должны быть автоматическими, то есть такими, которые осуществлялись бы без специальных произвольных усилий.

 «Чтобы полноценно общаться, – пишет А.А.Леонтьев, – человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения ... во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения ... в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания ... в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения – оно будет неэффективным» [8].

Леонтьев выделяет четыре фазы речевого действия:

I фаза – сориентироваться  в условиях общения – это  значит определить для себя  место, роль высказывания в  деятельности общения, а также  в самых общих чертах его  форму: с учетом общего мотива деятельности уточнить цель речевого действия и, отталкиваясь от остальных условий коммуникации (устное или письменное общения, с одним человеком или со многими людьми, одностороннее или двустороннее, в официальной или неофициальной обстановке и др.), решить вопрос о форме (устная/письменная), типе (монолог/диалог), стиль высказывания.

II фаза –  планирование – заключается в  отборе содержания, в составлении  программы высказывания. Здесь решающую  роль играет предмет речи –  тема и основная мысль высказывания, существенны также ограничения, накладываемые на отбор содержания требованиями стиля, типа, вида и формы речи. На этом этапе мысль еще не расчленена, еще не выражена в словах.

Переход от программы  к ее реализации в языковом коде составляет III фазу речевого действия. Для нее характерны операции выбора слова, перебора и сопоставления синтаксических вариантов, и здесь так же, как и на этапе планирования, говорящий стремится отобрать языковые средства, адекватно передающие предмет речи, раскрывающие тему и основную мысль и соответствующие условиям и задачам общения.

IV фаза –  контроля – состоит в том,  что говорящий сопоставляет результаты  речевого действия и задачу  общения. В случае несовпадения  полученного эффекта с намерениями  говорящего делается попытка найти ошибочное звено. Для этого, обычно, мысленно прослеживается операционный состав речевого действия во всех фазах его формирования и выясняется, где был допущен просчет: возможно, не были учтены какие-то существенные для данного случая общения условия речевой ситуации или недавно было спланировано содержание высказывания, или, может быть, программа была нарушена на стадии ее реализации (не удалось точно выразить мысль) [34]. Такова в общих чертах структура речевого действия по материалам современной психолингвистической литературы.

Итак, связная  речь представляет собой наиболее сложную  высшую форму речевой деятельности и имеет ту же структуру, что и  любая деятельность. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства.

Обучение связной  речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого.

Теория же методики обучения связной речи начала складываться в 60-е годы, когда к речи подошли не только как к тексту (виду работы), но и как к процессу его порождения (действию). Впервые в методике преподавания родного языка речь была осмыслена как деятельность.

Речь – это, прежде всего, результат согласованной деятельности многих областей головного мозга. Так называемые артикуляторные органы лишь выполняют приказы, поступающие из мозга.

Различают речь сенсорную – понимание того, что говорят другие и моторную - произнесение звуков речи самим человеком.

Конечно, обе  эти формы очень тесно связаны  между собой, но, всё же, они различаются. Важно также, что сенсорная и моторная речь осуществляется разными по преимуществу отделами мозга (зоны П. Брока и Э. Вернике) [36].

Понимание чужой речи начинается с того, что происходит различение воспринимаемых слов, их узнавание; этот процесс основан на том, что в коре головного мозга вырабатываются нервные связи, благодаря которым различные звукосочетания связываются в слова. В слове звуки следуют один за другим в определенном порядке, и это приводит к установлению связей между ними. Иначе говоря, вырабатывается система связей. Благодаря этому и получается не просто несколько разрозненных звуков, а целое слово.

Однако не только звуки связываются в слова. Далее эти звукосочетания связываются со многими ощущениями, получаемыми от предмета, который обозначается этим словом. Например, в слове «мама» прежде всего, вырабатываются связи между звуками «м-а-м-а», а затем слово «мама» ассоциируется в мозгу ребенка со зрительными, осязательными и другими ощущениями от матери. И вот теперь ребенок начинает понимать слово «мама» [32].

Для того чтобы  ребенок понял, что слово относится  именно к этому предмету, он должен хорошо слышать слово и при  этом видеть и трогать предмет.

Таким образом, понимание речи (работа механизмов приема речи) возможно только тогда, когда  у ребенка развит слух и в мозгу  происходит образование новых нервных  связей между слышимыми звукосочетаниями и другими ощущениями.

Местом, где формируются связи между звуками речи, является зона Вернике. Для правильного протекания речевого акта необходимо очень точное согласование работы речевых областей [36].

Для того чтобы  человек понял слово, необходимо образование связей в его мозге  между звуками, из которых слагается это слово, что отбор движений артикуляционного аппарата и их последовательность также обеспечивается выработанными в мозге связями.

В осуществлении  речевого акта принимают участие  как врожденные, так и выработанные рефлексы. Первые, так называемые предречевые врожденные реакции – гуление, лепет, звукоподражание [10].

Постепенно между слышимыми звуками и теми движениями губ, языка, гортани и т.д., которые нужны для произнесения этих звуков, устанавливаются условные связи. Теперь услышав звук речи, и не видя мимики взрослого, ребенок пытается воспроизвести его - звукоподражание приобретает условно рефлекторный характер. Механизм условного рефлекса обеспечивает и развитие понимания слов.

В процессе понимания, то есть связи слова с предметами, участвуют связи зрительно-слуховые, зрительно-осязательные, двигательно-слуховые и т.д. Когда ребенок начинает произносить слова, то это тоже всегда результат обучения, то есть результат выработки систем условных связей. Здесь используются и те связи, которые были получены при сочетании звуков речи и движений артикуляционных органов и те, которые вырабатываются при сочетании звуков речи между собой. Каждое слово есть стереотип определенных звукосочетаний, каждая фраза – стереотипное сочетание слов. Последовательность входящих в стереотип элементов закрепляется и, если дается один элемент стереотипа, ребенок воспроизводит остальное. Нужно иметь в виду, что путь от центра к периферии, то есть от мозга к речевым мышцам, составляет только часть механизма речи. Другая его часть – обратные связи. Это дает мозгу возможность внести нужные поправки в работу артикуляторных органов еще до того, как звук произнесен. Так осуществляется своеобразный мышечный контроль над процессами артикуляции.

Таким образом, речь – одна из высших психических функций человека. Физиологическая основа речи – сложная организация нескольких функциональных систем, частично специализированных, частично обслуживающих и другие виды деятельности. Эта организация является многочленной и многоуровневой и включает как элементарные физиологические механизмы типа «стимул – реакция» так и механизмы специфические, имеющие иерархическое строение и характерные исключительно для высших форм речевой деятельности. В психофизиологической организации речи есть полностью автоматизированные компоненты, но есть и осознаваемые (осознаётся содержание, словесный состав, грамматика и даже звуковая сторона речи): характер осознания зависит от типа речи, уровня развития речевых умений говорящего, социальной ситуации и других факторов.