Психолого-педагогические основы развития теоретического мышления

       Г.В. Гегель писал: «Это разумное, хотя оно и есть нечто мысленное  и притом абстрактное, есть  вместе с тем нечто конкретное, потому, что оно есть не простое, формально единство, а единство различных определений.  
Различение Г.В. Гегелем «рассудка» и «разума» положительно оценено Ф. Энгельсом: «Это гегелевское различение, согласно которому только диалектическое мышление разумно, имеет известный смысл» [8, с.50].

1.2. Психолого-педагогическая  характеристика возрастных  особенностей развития  теоретического мышления у младших школьников

      Психологи, изучая этот познавательный процесс, считают, что мышление представляет собой  активную форму творческого отражения  и преобразования человеком действительности. Теоретические и практические выводы делаются людьми на основе сенсорной информации. Мышление отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии не даны. На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития. Отличие мышления от других психологических процессов состоит прежде всего в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которые в целях ее решения нужно решать активным изменением условий[8, с.79].

      Поскольку мышление очень сложный психологический  процесс, то психологами предложено множество классификаций (A.B. Брушлинский, В.Г.Крысько, P.C. Немов и др.), которые  в большинстве своем построены  по дихотомическому принципу. Учёные отмечают взаимосвязь теоретического мышления с творческим, словесно-логическим, практическим [4,с.94].  
 Психологами доказана возможность сосуществования в любой культуре, а так же у отдельного субъекта одновременно разных видов мышления, что позволяет сделать вывод о гетерогенности человеческого мышления как его сущностной черте. Перечисленные виды мышления у человека, сосуществуя, могут быть представлены в одной и той же деятельности. Доминирует определенный его вид в зависимости от характера деятельности и конечных целей и необходимо, в процессе обучения, знать условия, способствующие развитию каждого из них.

      В развитии мышления младших школьников психологи выделяют две основные стадии.

      На  первой стадии (1-2 классы) их мышление во многом похоже на мышление дошкольников: анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном и наглядно-образном плане. Дети судят о предметах и явлениях по их внешним отдельным признакам, односторонне, поверхностно. Умозаключения их опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии, и выводы делаются не на основе логических аргументов, а путем прямого соотношения суждения с воспринимаемыми сведениями. Обобщения и понятия этой стадии сильно зависят от внешних характеристик предметов и фиксируют те свойства, которые лежат на поверхности. Например, один и тот же предлог «на» выделяется второклассниками успешнее в тех случаях, когда его значение конкретно (выражает отношение между наглядными предметами – «яблоки на столе»), чем когда его значение более абстрактно («на днях», «на память»). Именно поэтому так важен в начальной школе принцип наглядности. Давая возможность детям расширять сферу конкретных проявлений понятий, учитель облегчает выделение существенного общего и обозначение его соответствующим словом. Основным критерием полноценного обобщения является умение ребенка привести собственный пример, соответствующий полученным знаниям.

      К 3 классу мышление переходит в качественно  новую, вторую стадию, требующую от учителя демонстрации связей, существующих между отдельными элементами усваиваемых сведений. K 3 классу дети овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что начинает формироваться формально-логическое мышление.

      В начальной школе большое внимание уделяется формированию научных  понятий. Выделяют предметные понятия (знания общих и существенных признаков  и свойств предметов – птицы, животные, фрукты, мебель и т.п.) и понятия отношений (знания, отражающие связи и отношения объективных вещей и явлений – величина, эволюция и т.п.).

      Развитие  мышления во многом зависит от уровня развития мыслительных процессов. Так, например, развитие анализа идет от практически действенного к чувственному и в дальнейшем к умственному (от 1 к 3 классу). Кроме того, анализ начинается как частичный и постепенно становится комплексным и системным. Синтез развивается от простого, суммирующего к более широкому и сложному. Анализ для младших школьников является более легким процессом и развивается быстрее, чем синтез, хотя оба процесса тесно связаны (чем глубже анализ, тем полнее синтез). Сравнение в младшем школьном возрасте идет от несистематического, ориентированного на внешние признаки, к плановому, систематическому. При сравнении знакомых предметов дети легче замечают сходство, а при сравнении новых – различия [14, с.152].

      Нужно отметить, что младшие школьники  начинают осознавать собственные мыслительные процессы и пытаются управлять ими, хотя не всегда успешно.

      В последние годы все больше говорят  о формировании в младшем школьном возрасте теоретического мышления на базе эмпирического. Теоретическое  мышление определяется через набор  его свойств (рефлексия; анализ содержания задачи с выделением общего способа ее решения, который «с места» переносится на целый класс задач; внутренний план действий, обеспечивающий планирование и выполнение их в уме). Эмпирическое мышление осуществляется посредством сравнения внешне сходных, общих признаков предметов и явлений окружающего мира, путем «проб и ошибок». Исследования в экспериментальных классах под руководством В.В. Давыдова показали, что в младших классах могут быть сформированы элементы теоретического мышления[10]. 

  1.3. Современные подходы к развитию теоретического мышления у младших школьников в процессе учебной и внеучебной деятельности. 

       Современный уровень развития общества и сами сведения, почерпнутые ребенком из различных источников информации, вызывают потребность уже у младших школьников вскрывать причины и сущность связей, отношений между предметами (явлениями), объяснять их, т.е. мыслить отвлеченно. Ученые изучали вопрос об умственных возможностях младшего школьника. В результате ряда исследований выявилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании соответствующих условий, т.е. при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал. Ныне действующие программы и учебники уже во многом учли эту возможность и при соответствующей методике обучения дают учащимся углубленные теоретические сведения, т.е. стимулируют развитие абстрактного мышления[1].

      Сравнение также имеет свои особенности. Вначале в сравнении учащиеся легко выделяют различия и труднее — сходство. Далее постепенно выделяется и сравнивается сходство, причем вначале яркие, броские признаки, в том числе и существенные. У первоклассников сравнение иногда подменяется рядоположением. Сначала они перечисляют все особенности одного предмета, потом другого. План для последовательного сравнения общих и различных свойств им составлять еще трудно. Процесс сравнения требует систематического и длительного обучения учащихся. Абстракция младшего школьника отличается тем, что за существенные признаки принимаются внешние, яркие. Дети легче абстрагируют свойства предметов, чем связи и отношения. Обобщение в начальных классах характеризуется осознанием только некоторых признаков, так как ученик еще не может проникнуть в сущность предмета.

      На  основе развития мыслительных операций развиваются и формы мышления. Вначале учащийся, анализируя отдельные  случаи или решая какие-то задачи, не поднимается на пути индукции до обобщений, система отвлеченных  умозаключений ему еще не дается. Далее младший школьник при действии с предметом в результате лично накопленного опыта может сделать правильные индуктивные умозаключения, но еще не может перенести их на аналогичные факты. И наконец, умозаключение совершается им на основе знания общетеоретических понятий. Дедуктивное умозаключение труднее дается младшему школьнику, чем индуктивное. Выделяется несколько этапов в развитии умения делать дедуктивный вывод. Вначале частное связывается с

общим, не отражающим существенных связей. Далее, усвоив общие выводы, дети объясняют на их основе частные случаи, которые непосредственно наблюдают. И наконец, усвоив вывод, они могут объяснить самые разные факты, в том числе и те, которые в их опыте ранее не встречались. Как индуктивные, так и дедуктивные умозаключения постепенно свертываются, ряд суждений протекает у них в умственном плане[18].

      В младшем школьном возрасте происходит осознание детьми собственных мыслительных операций, что помогает им осуществлять самоконтроль в процессе познания. В процессе обучения развиваются и качества ума: самостоятельность, гибкость, критичность и др.

2.1. Диагностика уровня  развития теоретического  мышления младших  школьников (набор  методик, их характеристика). 

      Современная практика образования, опирающаяся на системы Эльконина – Давыдова, нуждается в диагностике развития теоретического мышления учеников в процессе обучения по конкретным учебным дисциплинам. В частности, в процессе курирования и экспертизы учебного процесса возникает необходимость в проверке умения учеников мыслить теоретически при решении задач, связанных с освоением ими конкретного учебного материала или даже отдельной темы. Для этих целей нужны специальные диагностические методики.  

      В отечественной психологии в исследованиях, связанных с изучением интегрального влияния обучения на развитие мышления детей, накоплен большой опыт диагностики таких компонентов теоретического мышления, как анализ, рефлексия, планирование (Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, А.З. Зак, В.Х. Магкаев, А.М. Медведев, П.Г. Нежнов и др.), системность (В.В. Рубцов, Н.И. Поливанова, И.В. Ривина), предметность, системность и обобщенность (Г.Г. Микулина, О.В. Савельева). В основу диагностических методов, как правило, были положены задания, построенные по типу классических «задач на соображение» и неспецифичные для содержания конкретных учебных дисциплин. Испытуемым надо было различать существенные и несущественные признаки достаточно простых и распространенных в нашей культуре объектов (знаков, символов), но предъявленных в нестандартной ситуации (комбинации), а затем обобщить существенные признаки при поиске решения задач. Это позволило исследователям анализировать особенности мышления детей независимо от предметного содержания учебной деятельности, проводить сравнения разных типов обучения, выявлять уровни развития теоретического мышления. При этом явно или скрыто обнаруживалась положительная связь успешности решения детьми тестовых заданий с учебной деятельностью, организованной по типу квазиисследовательской. Вместе с тем, прямой перенос данных методов для создания предметной диагностики теоретического мышления школьников затруднен именно из-за отсутствия связи с содержанием учебной деятельности[10, с.152].. 

      Ученые  считают, что методы предметной диагностики  теоретического мышления школьников, ориентированные на задачи практики развивающего обучения, должны в равной мере опираться как на традиции исследований мышления с использованием «задач на соображение», так и на достижения в области проектирования квазиисследовательской деятельности учащихся на конкретных предметах. Для этого тестовые задания по содержанию должны быть аналогом учебной задачи на обобщение пройденного учебного материала, а по форме – «задачами на содержание» с тонкими различиями существенных и несущественных признаков объекта. 

     В последние годы разрабатываются  и реализуются на практике различные  варианты обучения в начальных классах. В одних случаях альтернативное обучение отличается от стандартного начального образования в основном содержанием учебных программ (например, авторские школы, системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова). В других случаях отличие от обычной начальной школы касается главным образом условий обучения (малая наполняемость класса, особый режим чередования учения и игры и т. п.).

     Разнообразие  форм начального обучения требует обеспечения  постоянного контроля за умственным развитием учеников. Такой контроль должен основываться на определенных психологических представлениях о  сути и своеобразии развития мышления в младшем школьном возрасте.

     Согласно  концепции, выдвинутой В. В. Давыдовым , в ходе обучения в начальной школе происходит смена типа мышления. От эмпирического (необобщенного) подхода к решению задач дети переходят к теоретическому (обобщенному). В первом случае аналогичные, однотипные задачи рассматриваются ребенком как не имеющие внутреннего родства. В результате большинство задач или даже все решаются неуспешно. Во втором случае такое реально существующее родство задач (общий принцип их построения и решения) обнаруживается. Поэтому все задачи решаются успешно[10].

     На  основе этих представлений о своеобразии  разных подходов к решению однотипных задач были разработаны требования к экспериментальной ситуации, предназначенной  для определения характеристик  способа решения задач в целом, т. е. для выяснения того, как (эмпирически или теоретически) решались предложенные задачи.

     Во-первых, испытуемому необходимо предлагать для решения не одну, а несколько  задач. Во-вторых, эти задачи должны иметь общий принцип построения и решения. В-третьих, их условия должны различаться внешними, непосредственно воспринимаемыми особенностями[14].