Обучение лексике на среднем этапе обучения
Автор работы: Пользователь скрыл имя, 15 Февраля 2016 в 22:35, курсовая работа
Описание работы
Вдение одной из наиболее важных проблем в обучении иностранному языку
является обучение лексике. Эта проблема до сих пор является актуальной и
требует исследования.Количество слов чужого языка огромно. Требующаяся
для усвоения каждого слова кропотливая работа либо совсем не ведется, либо
охватывает такую лексику, которая в дальнейшем не используется в речи, а
потому забывается.
Содержание работы
Введение
I Глава-Теоретический аспект проблемы исследования
1.1 Понятие лексики, её роль в обучении иностранным языкам
1.2 Принципы отбора лексического материала
1.3 Психолого-педагогические основы обучения лексике на среднем этапе
обучения
II Глава-Практический аспект проблемы
2.1 Методика обучения лексики: активный и пассивный лексический минимум
2.2 Серия упражнений (фрагменты уроков) для формирования лексических
навыков (местоименные глаголы)
Заключение
Список литературы
Файлы: 1 файл
Содержание
Введение
I Глава-Теоретический аспект проблемы исследования
1.1 Понятие лексики, её роль в обучении иностранным языкам
1.2 Принципы отбора лексического материала
1.3 Психолого-педагогические основы обучения лексике на среднем этапе
обучения
II Глава-Практический аспект проблемы
2.1 Методика обучения лексики: активный и пассивный лексический минимум
2.2 Серия упражнений (фрагменты уроков) для формирования лексических
навыков (местоименные глаголы)
Заключение
Список литературы
Введение
Вдение одной из наиболее важных проблем в обучении иностранному языку
является обучение лексике. Эта проблема до сих пор является актуальной и
требует исследования.Количество слов чужого языка огромно. Требующаяся
для усвоения каждого слова кропотливая работа либо совсем не ведется, либо
охватывает такую лексику, которая в дальнейшем не используется в речи, а
потому забывается.Чтобы достичь усвоения учащимися лексики иностранного
языка без чего невозможно ни выражение, ни понимание содержания речи,
нужна продуманная работа над такими лексическими единицами, которые
необходимы для развития речевой деятельности и обладают повторяемостью в
пределах тематики средней школы.Здесь необходимо учитывать ряд важных
моментов: В первую очередь - это личность самого учителя, его
профессиональные качества.В зависимости от того насколько интересно будет
спланирована учителем работа в данном направлении, зависит желание ученика
обогащать свой словарный запас, стремление говорить на иностранном языке.
Объем словарного запаса учащихся, коэффициент его полезного действия при
усвоении материала прямо пропорциональны творческой отдаче педагога, его
профессиональной компетентности. Учитель должен обладать и способностью
к творческой деятельности.Его главная задача в данном контексте состоит в
том, чтобы добиться полного освоения учащимися программного лексического
минимума и прочного закрепления в их памяти активного словарного запаса на
среднем и младшем этапах обучения.
Второй важный момент - проблема активного и пассивного владения языком.
Общеизвестно, что даже в родном языке у человека имеется активный запас, т.е.
лексические единицы, которые он употребляет в своей речи, и пассивный запас
лексики, которую он только понимает.Пассивный словарный запас человека в
несколько раз превышает его активный запас. Из этого следует, что лексический
минимум по иностранному языку должен включать две части: активную и
пассивную лексику.
Наукой установлено, что активный минимум должен быть в 2,5 - 3 раза меньше
пассивного, в который он входит как ядро. Вводить новые слова учителю
приходится почти на каждом уроке. Обратимся к приемам работы над лексикой.
На этапе первичной тренировки учащихся в её усвоении должны быть решены
по крайней мере три задачи.Требуется обеспечить: правильность и точность
восприятия школьниками образа слова, установление прочной связи между
образом и значением; правильную локализацию слова в памяти ученика на
основе привлечения информации о других словах родного и иностранного
языков; правильное и разнообразное комбинирование новых лексических
единиц с другими, уже известными ученикам словами иностранного языка.
Решать эти задачи требуется раздельно для активного и пассивного минимума,
поскольку требующиеся навыки и трудности их формирования различны для
каждого из них. Все вышеизложенное позволяет утверждать, что тема данной
работы актуальна, т.к меня, будущего учителя иностранного языка интересует
проблема расширения лексического запаса.
Цель исследования: теоретически изучить особенности обучения лексике на
уроке французского языка на среднем этапе обучения и использовать
лексические навыки на практике.
Задачи исследования:
1) изучить методическую литературу по данной проблеме;
2) изучить психолого-педагогические основы обучения лексике на среднем
этапе обучения;
3) выявить навыки учащихся, формируемые в процессе обучения лексике;
4) выделить основные этапы обучения иностранной лексике на среднем этапе
обучения;
Объект исследования
- процесс обучения лексике на среднем этапе обучения школьников
Предмет исследования
- специфика формирования лексики на среднем этапе обучения
Методы исследования
- анализ научно-методической литературы по проблеме исследования;
- обобщение и сравнение опыта ведущих педагогов, психологов и методистов;
I Глава-Теоретический аспект проблемы исследования
1.1 Понятие лексики, её роль в обучении иностранным языкам
Любой язык представлен фонетическим, грамматическим илексическим
материалом, а изучение языка заключается непосредственно в освоенииданного
материала путем овладения основными видами речевой деятельности. И
хотяобучение младших школьников фонетическому, грамматическому и
лексическомуаспекту
французского
языка осуществляется в тесной
взаимосвязи, исходя изфизических, психологических и интеллектуальных
особенностей детей данноговозраста, можно утверждать, что процесс обучения
лексике является для них основополагающим.
Так, на начальном уровне обучения иностранному языкуосновной упор
делается на развитие понимания у детей разговорного французского
изакладываются основы произношения. Количество слов, речевых клише, а
такжелексические темы, представленные для изучения, варьируются в
зависимости откаждого учебного курса или индивидуальной программы
учителя.
Прежде, чем говорить об обучении лексической сторонеязыка, нужно привести
определение слова «лексика». Лексика – это живая материяязыка. Она служит
для предметного содержания мысли, т.е. для называния. Ноболее известно
другое определение лексики. Лексика – совокупность слов исходных с ними по
функциям объединений, образующих определённую систему.Системность
лексики проявляется в том, что все её единицы на основе своихсвойств входят в
определённые лексические объединения (семантические поля,группы,
синонимические
и
паронимические
цепочки,
антонимическиепротивопоставления, словообразовательные гнёзда). Лексика
состоит излексических единиц, которые могут быть цельными (или
нерасчленёнными) ираздельными (или расчленёнными). Лексическими
единицами могут быть:
1) слова;
2) устойчивые словосочетания;
3) клишированные обороты (выражения).
Из вышесказанного следует сделать вывод, что, обучаялексике, мы обучаем
языку. А обучение языку – главная задача методикипреподавания любого
иностранного языка.
1.2 Принципы отбора лексического материала
Содержание обучения лексической стороне речи предусматривает владение
лексическим минимумом, обеспечивающим возможность общения в бытовой и
социально-культурной сферах. Сущность отбора лексики, производимого в
учебных целях, состоит в том, чтобы из множества слов, устойчивых
словосочетаний и речевых клише, входящих в лексический состав данного
курса, выделить ту часть, которая по своему составу и объему соответствует
целям и условиям данного курса обучения. Отобранный минимум лексики
должен при этом с достаточной надежностью обеспечивать развитие речевых
умений и навыков, требуемых программой, быть посильным для данного
контингента учащихся в рамках наличной четки часов, способствовать
решению образовательных и воспитательных задач.
Наиболее перспективными являются такие подходы и типологии лексики, в
которых
учитываются
количественные
(употребительность
и
распространенность слов, длина слов, измеряемая количеством букв или
слогов) и качественные (формальные, функциональные и семантические
особенности иноязычного слова, сложность его усвоения в условиях контакта
2х и более языков) характеристики слов.
Отбор лексики связан с определением единиц и принципов отбора. Под
принципами отбора принято понимать измерительные признаки и показатели,
на основе которых производится оценка лексики:
1) Тематический отбор. Под ним понимается отбор довольно ограниченного
количества специальных слов и выражений, без которых не возможно общение
по той или иной теме.
2) Прогнозирование ошибок по языковой интерференции помогает отобрать
лексический минимум, необходимый для правильного и идиоматичного
выражения мыслей учащегося. При передаче своих мыслей он пытается в
иноязычной речевой деятельности руководствоваться объемом и системами
значений слов и словосочетаний родного языка, строить фразы по структурно -
речевым образцам, свойственным родному языку. Поэтому методисты и
пытаются определить, какими наиболее употребляемыми и ценными для
общения лексическими единицами могут быть переданы в английском языке
наиболее коммуникативно ценные лексические единицы русского языка,
расходящиеся по своей смысловой структуре или по структурно- речевым
моделям с соответствующими словами, выражениями и конструкциями
английского языка.
3) Семантический отбор. Отбираемые слова должны выражать наиболее
важные понятия, соответствующие изучаемой тематике устной и письменной
речи.
4) Принцип сочетаемости. Ценность лексики определяется в зависимости от ее
способности сочетаться с другими словами. Чем выше сочетаемость слова, те
оно более коммуникативно ценно. Принцип сочетаемости следует также
понимать в том смысле, что слова распределились в том порядке, в каком они
могли быть наилучшим образом друг с другом. И, наоборот, не включались
такие слова, которые не могут не вступать в сочетание ни с какими словами
(или с очень ограниченным количеством слов) на данном этапе.
5) Принцип стилистической неограниченности - принцип принадлежности
слова нейтральному, литературному, разговорному, книжно - письменному
языку. Согласно этому принципу процент лексики повышается с классом: чем
младше класс, тем нейтральнее по стилю лексика.
6) Принцип словообразовательной ценности - это принцип способности слов
образовывать новые слова с помощью префиксов, аффиксов.
Следующей проблемой после отбора материала является его презентация,
которая должна проводиться наиболее оптимальным образом, как работа по
закреплению лексики, последующая за ней.
1.3 Психолого-педагогические основы обучения лексике на среднем этапе
обучения
Современная лингвистика рассматривает язык как иерархическую структуру,
состоящую из ряда уровней, каждый из которых характеризуется собственным
набором языковых знаков. На лексическом уровне функционируют такие
единицы, как слова, фразеологические и другие устойчивые сочетания, клише,
этикетные и речевые формулы.
В соответствии с теорией обучения Н. Д. Гальсковой и Н. И. Гез за курс
обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы
лексических единиц и уметь их использовать в различных ситуациях устного и
письменного общения, то есть овладеть навыками лексического оформления
порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать
лексические единицы на слух и при чтении [4, с. 287].
Для осуществления коммуникации в языке существуют специальные единицы:
слова — с их помощью человек называет предметы и свойства окружающего
его реального мира, явления своей психической деятельности;
словосочетания (свободные и
устойчивые)
-
функционируют так
же как имена, но имена комплексного типа;
морфемы - наименьшие значимые элементы языковой системы, с
помощью которых говорящий может образовать понадобившееся ему в
ходе общения слово [7, с. 11].
В общей своей совокупности эти единицы образуют систему лексических
единиц языка, или его словарный состав.
Лексические единицы - двусторонние, то есть им присущи: форма —
определенная звуковая оболочка; значение - соотнесённость звуковой оболочки
слова с соответствующими предметами или явлениями объективной
действительности [7, с. 12]. Будучи двусторонними языковыми сущностями,
лексические единицы отличаются от других лингвистических единиц, в
частности, от фонем, которые выполняют смыслоразличительную функцию, но
не обладают значением. Морфемы также являются значимыми лексическими
единицами, но, в отличие от слов, они не могут функционировать
самостоятельно (кроме корней). Словосочетания значимы, но структурно они
делятся на отдельные слова.
В реестре лексических единиц наиболее значимая роль принадлежит слову. Как
отмечает А.И. Смирницкий: «Не случайно человеческий язык нередко
называют языком слов: ведь именно слова, в их общей совокупности, как
словарный состав языка, являются тем строительным материалом, без которого
немыслим никакой язык» [7, c.12]. Таким образом, слово признается основной
языковой единицей. В истоках определения слова лежит то, что оно —
многосторонняя, многоаспектная единица. В нём пересекаются, образуя единое
целое, фонологические, морфологические, семантические и синтаксические
свойства.
Способность осуществлять автоматически и самостоятельно ряд действий и
операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти и с
соотнесением его с другой лексической единицей называется лексическим
навыком. Процесс обучения иностранной лексике, прежде всего, направлен на
формирование лексических навыков, поэтому для его организации необходимо
выяснить, в чем же заключается сущность лексического навыка и какие условия
необходимы для её усвоения. Формирование лексического навыка предполагает
овладение обучаемыми правилами соотнесения конкретной лексической
единицы с другими лексемами (совокупностью форм и значений, свойственных
одному и тому же слову во всех его употреблениях и реализациях) в
тематической и семантической группах, с синонимами и антонимами, чётким
определением значения лексического навыка, соотнесённостью этого значения
со сходными или контрастными значениями сравниваемых лексем, овладение
правилами конкретного словообразования и сочетания, а также овладение
вследствие этого правила выбора и употребления лексической единицы в тексте
высказывания, в его грамматической и стилистической структуре, смысловом
восприятии в тексте. Все компоненты лексического навыка должны
учитываться как при введении (семантизации) лексических единиц, так и при
формировании ответствующего навыка в процессе работы со словарём, с
текстом, лексическими упражнениями, при активизации лексики в иноязычной
речи [12, с. 12 - 28].
Все навыки (в том числе и лексические) формируются при выполнении
речевого действия. Поэтому структура лексического навыка неотделима от
структуры речевого действия, хотя упор делается в основном именно на
лексическую сторону речевого действия. Таким образом, структуру
лексического навыка составляют: звуковая форма лексических единиц,
операции по их выбору и сочетанию, речевая задача. Все компоненты
лексического навыка тесно связаны между собой, и вычленение какого-либо из
них приводит к разрушению всей структуры навыка, что приводит к
неспособности говорящего осуществлять действия по лексическому
оформлению речевых высказываний в процессе общения.
Качественная структура лексического навыка включает в себя совокупность
различных качеств:
-автоматизированность (обеспечивает скорость, плавность, экономичность
выполнения действия, позволяет говорящему сконцентрировать своё внимание
на содержании своего высказывания, а не отдельных компонентах навыка);
-гибкость (то качество, на котором основан перенос навыка, а без способности к
переносу навык не включается в речи; для формирования этого качества
необходимо выработать у учащихся способность использовать лексические
единицы в различных ситуациях общения);
-относительная сложность навыка (отражает строение навыка, который
включает в свой состав целый ряд компонентов);
-сознательность навыка (когда нарушается автоматизированность или она
недостаточна, сознание переключается на навык, 6на способ действия, и вся
деятельность в такой момент нарушается).
Все рассмотренные качества лексического навыка формируются в условиях,
когда он выступает в процессе обучения как аспект языка [11, c. 80].
В содержание обучения лексической стороне иностранного языка входят три
компонента:
лингвистический, психологический
и
методологический.
Лингвистический
компонент
представлен
научно
отобранным
и
организованным словарём. В условиях школы речь идёт о необходимом,
достаточном и посильном для усвоения за короткий срок лексическом
минимуме. Лексический минимум – объём языковых средств, являющийся
максимальным с точки зрения возможностей учащегося и отводимого времени
и максимальным с точки зрения всей системы языка, то есть не разрушающим
её и позволяющим использовать язык как средство общения. Вся лексика
минимума должна быть практически усвоена учащимися в течение курса
обучения. Это реальный словарный запас. Вместе с тем необходимо проводить
работу по привитию им умений узнавать и понимать словарные единицы,
встречающиеся впервые, но содержащие знакомые элементы. Подобные слова
относятся к потенциальному словарному запасу. По учебной программе
рецептивный лексический минимум за курс средней школы составляет: 5 класс
- 100-150 лексических единиц, 6 класс – 150-250, 7 класс - 150-250, 8 класс -
150-250 и 9 класс – 200-250 слов. Таким образом, общий объём рецептивной
лексики за курс средней школы составляет 850-1250 слов [17, с. 24–69]. Вся
лексика, включённая в школьный словарь-минимум, отбирается в соответствии
с определёнными принципами. По характеру признаков и показателей все
принципы можно разделить на три группы:
-статистические (употребительность: частотность, распространённость);
-методические (соответствие определённой тематике; описание понятий;
семантический принцип);
-лингвистические
(сочетаемость;
словообразовательная
ценность;
многозначность; стилистическая неограниченность; строевая способность).
На основе приведённых принципов П. К. Бабинской выделяются продуктивный
и рецептивный словари-минимумы. Рецептивная лексика включает слова,
значения которых ученики могут вывести, используя различные стратегии
(догадка по сходству с родным языком, либо по словообразовательным
моделям, либо по контексту). Такой лексический минимум индивидуален у
каждого учащегося [2, с. 34].
C психолингвистической точки зрения, различия между двумя видами лексики
заключаются в направлении движения мысли: в рецептивных процессах мысль
движется от формы слова к его содержанию, а в продуктивных процессах,
наоборот, от содержания к форме [2, c. 35]. Лексические навыки существенно
отличаются от грамматических. Лексические навыки характеризуются большей
осознанностью. В речи мы более всего осознаём её содержание, что
проявляется в выборе слов, их правильном сочетанием с другими словами в
зависимости от целей коммуникации. Психологический компонент содержания
обучения иностранным языкам призван определить те навыки и умения,
которые должны быть сформированы в процессе обучения применительно к
конкретным условиям и на конкретном этапе [15, c. 27].
Так, на среднем этапе обучения появляются новые мотивы учения, связанные с
идеалом, профессиональными намерениями. Учение приобретает для многих
подростков личностный смысл. В подростковом возрасте развитие речи идет, с
одной стороны, за счет расширения богатства словаря, с другой — за счет
усвоения множества значений, которые способен закодировать словарь родного
языка. Подросток интуитивно подходит к открытию того, что язык, будучи
знаковой системой, позволяет отражать окружающую действительность и
фиксировать определенный взгляд на мир. Подросток легко улавливает
неправильные или нестандартные формы и обороты речи у своих учителей,
родителей, находит нарушение несомненных правил речи в книгах, газетах, в
выступлениях дикторов радио и телевидения. Школьники обращаются к слова-
рям и справочникам, чтобы уточнить значение слова [5, с. 123]. У учеников
наблюдается большой прогресс в запоминании словесного и абстрактного
материала. В то же время нередко запоминание носит механический характер,
учащиеся ещё не умеют пользоваться рациональными приёмами запоминания:
сравнение нового со старым, опорой на наглядность, составлением плана,
членением текста на смысловые единицы, выделение основных мыслей.
Активно развивается устная и письменная речь подростков: от умения
пересказывать текст и писать изложения до способности вести рассуждения,
формулировать и аргументировать свои мысли, самостоятельно готовить устное
выступление, писать сочинения на заданную тему. Высокая интеллектуальная
активность
подростков стимулируется не только
их
возрастной
любознательностью, но и желанием продемонстрировать свои способности
окружающим и получить с их стороны оценку [16, с. 154 - 155].
Таким образом, в течение среднего этапа обучения учащиеся совершенствуют
знания, навыки и умения, приобретенные ими за предыдущий период. Для
данного этапа обучения характерны совершенствование умений учащихся
пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса,
расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый
план выступает самостоятельное использование иностранного языка как
средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному
представляла известные им факты, расширяла их информированность в различ-
ных областях знания, вводила в новые сферы их применения. В этой связи
ведущим видом речевой деятельности становится чтение, а ведущим видом
работы — извлечение информации из текста и ее обработки.
II Глава-Практический аспект проблемы
2.1 Методика обучения лексики: активный и пассивный лексический минимум
Этапы урока формирования экспрессивного лексического навыка (активный
лексический минимум)
Урок формирования ЛН состоит из трех этапов:
1. ввод и семантизация ЛЕ
2. автоматизация ЛЕ
3. дальнейшее совершенствование ЛН.
На первом этапе происходит усвоение значения нового слова. Главная задача
этапа семантизации состоит в том, чтобы довести до сознания учеников
значение слова или фразеологического сочетания, показать особенности его
употребления в речи, т.е. сочетаемости с другими словами, и грамматического
оформления.
Активный лексический минимум состоит из слов, которые учащиеся должны
активно использовать в процессе говорения и письма.
Семантизация – это система действий, связанная с раскрытием значения слова,
т.е. установление взаимосвязи между формой слова и выраженным им
понятием, предметом, явлением. Есть переводной и беспереводной способы
семантизации.
Основными приемами (способами) семантизации лексики являются опора на
предметную наглядность, опора на языковую и речевую наглядность,
толкование на родном и иностранном языке.
1) Опора на предметную наглядность – демонстрация действий, картинки
(начальный этап)
2) опора на языковую наглядность: контекст, словообразовательный,
этимологический анализ лексических единиц, дефиниция, сопоставление
(синонимы, антонимы), опора на интернациональные слова.
3) опора на речевую наглядность – раскрытие значения слова в речевой
ситуации и контексте
Возможны следующие пути семантизации
1) рассказ с элементами беседы: Составляется небольшой рассказ с
выбранными словами (на основе пройденного грамматического материала).
Дойдя до фразы с новым словом, замедляется темп речи и выделяется новое
слово интонацией. Задаете общий вопрос, чтобы в ответе новое слово
прозвучало имитативно.
Затем задается альтернативный вопрос.
Затем специальный вопрос.
После этого чтение рассказа продолжается.
ВАЖНО: после рассказа-беседы записать все новые слова или записывать по
ходу чтения
2. просто чтение рассказа (3-4 новых слова)
3. подготовить беседу таким образом, чтобы в ее ходе возникла необходимость
в новых словах
4. составить мини-ситуации, если слова трудно связать в единый связный текст
ВАЖНО выбрать правильный путь и способ семантизации. После раскрытия
значения слова – запишите его на доску (можно записать слово в
словосочетании)
После семантизации и записи новых слов (10+8) наступает этап автоматизации
употребления лексики. Автоматизация происходит на основе условно речевых
упражнений (УРУ), которые должны быть:
А) ситуативными;
Б) обеспечивать направленность учеников на цель и содержание высказывания,
а не на форму;
В) быть организованными по характеру как процесс общения, а по сути
обучающими.
Е. И Пассов выделяет 4 вида УРУ:
1. имитативные УРУ (имитация учащимися реплик учителя);
2. подстановочные УРУ (подстановка в модель усваиваемого речевого образца
другой единицы);
3. трансформационные УРУ (трансформация воспринятой формы);
4. репродуктивные УРУ (самостоятельное воспроизведение усвоенной формы).
Г. В. Рогова предлагает 2 категории лексических упражнений, направленных на:
I. запоминание слова, его семантики в единстве с произносительной и
грамматической формой:
1. назвать изображенные на картинке предметы;
2. выбрать из ряда слов одно, соответствующее данной ситуации (теме);
3. исключить из ряда слов слова, не соответствующие данной ситуации (теме);
4. образовать с выделенным словом другие предложения по образцу;
5. дополнить предложение (заполнить пропуски в предложении) подходящими
словами;
6. употребить в данном предложении синонимы к выделенным словам;
7. придать предложению противоположный смысл, употребив вместо
выделенного слова антоним;
8. поставить вопрос в высказыванию (предполагается использование нового
слова в вопросе или ответе на вопрос).
В дополнение к этим упражнениям можно использовать разнообразные «игры в
слова», кроссворды, рифмовки, песни и т.д.
II.упражнения на формирование сочетаний слов смыслового характера:
1.
какие глаголы можно употребить с данным словом;
2. соотнесите слова в колонка, чтобы получились правильные сочетания;
3. подберите из разбросанных слов сочетания
4. распространите предложение за счет определений к выделенным словам и
т.п. ;
5. постройте сочетания, означающие принадлежность членам вашей семьи,
друзьям.
Дальнейшее усвоение значение слова связано с грамматическими
упражнениями, соединенными с лексическим началом. Затем следуют
упражнения в применении новых ЛЕ и их сочетаний в теме. При этом ученики
сами пытаются группировать слова, однако этот процесс нуждается в контроле
со стороны учителя. Эта форма работы связана с неподготовленной речью,
результатом которой должно служить развитие устной речи.
Возможны и такие упражнения:
1)
вопросно-ответные; 2) продолжить сообщение; 3) высказать мысль и
побудить ученика к подобному высказыванию; 4) предложить поинтересоваться
чем-нибудь связанным с вашим высказыванием; 5) мини-диалоги: спроси
соседа по парте; 6) составить предложение с 2-3 новыми словами; 7) диалоги с
новыми словами; 8) отгадай слово.
домашнее задание:
1)
ответить на вопросы по картинкам
2)
составить предложения по аналогии
3)
составление ситуаций
4)
описание иллюстрации с новыми словами
5)
подбор иллюстраций к новым словам
6)
составление рассказа
7)
парафраз знакомого текста с употреблением новых слов
8)
перевод с родного языка
Важно помнить, что при чтении также происходит три этапа работы с лексикой.
1)
Дотекстовый - Выбрать слова из текста и семантизировать
Цель урока – формирование лексических навыков или обогащение речи
учащихся новым лексическим материалом
2)
Текстовый - Цель – совершенствование лексических навыков . На этом
этапе лексика используется в репродуктивном плане
3)
Послетекстовый - Запись слов - ведение словарика с транскрипцией, с
картинками, по темам продумать самим
Формирование рецептивного лексического навыка (пассивный лексический
минимум) и индивидуальный лексический минимум
Пассивный словарь – (рецептивный минимум) состоит из слов, которые
учащиеся должны понимать при чтении и слушании и речи. Необходимость в
пассивном словаре возникает на старшем этапе, когда предлагаются
оригинальные тексты научно-популярного, общественно-политического и
художественного стилей. При этом у учащихся должны развиваться
рецептивные лексические навыки – опознавать слово по некоторым опорам в
его графике и на основе синтаксической формы и синхронно соотносить со
значением.
Отталкиваясь от формы слова в тексте, учащийся выделяет его и придает ему
словарную форму. Если в слове нет опорных элементов, то ученик отыскивает
значение слова в словаре, при этом выбирает одно значение из нескольких, если
слово многозначно.
Упражнения на формирование рецептивных лексических навыков:
1)
громкое чтение и последующий перевод слова в различных синтагмах и
предложениях.
2)
Заполнение пробелов в тексте при чтении.
3)
Выборка из текста слов и словосочетаний на основе семантической
общности.
4)
Заполнить пропуски словами разными по значению, но одинаково
читающимися
Потенциальный
(индивидуальный)
словарь
учащихся (ПС) носит
индивидуальный характер. Он возникает на основе самостоятельной
семантизации неизученной лексики в момент чтения. Его объем зависит от
степени овладения учащимся активным и пассивными минимума.
Потенциальный словарь складывается:
- На основе слов, состоящих из знакомых словообразовательных элементов
(известный корень и аффикс, сложные слова по составу их компонентов)
-при помощи понимания интернациональной лексики.
Следующие упражнения влияют на формирование потенциального словаря:
1. определить значение производных слов, образованных от известных корней
и с помощью известных аффиксов;
2.определить значение интернациональных слов;
3. определить значение незнакомых сложных слов по составу их компонентов;
4. определить значение незнаковых слов, отталкиваясь от известного значения;
проверить его по контексту;
5.
определить значение незнакомых слов, образованных по конверсии
2.2 Серия упражнений (фрагменты уроков) для формирования лексических
навыков (местоименные глаголы)
Глаголы: se réveiller, se lever, se réposer, se laver, se brosser les dents, se peigner,
s᾿habiller, se désabiller, se coucher, se promener.
Тема: Ma journée de travail.
Цель: Формирование лексического навыка, а также монологической речи по
теме.
Урок 1. На доске изображен мальчик в действии, под ним – надписи на
французском языке (без перевода, но с картинками):
Il se (elle se)
réveille
répose
lave
brosse les dents
peigne
habille
désabille
couche
promène
lève
Учитель задает вопрос: «Le garcon, qu᾿est-ce qu᾿il fait?» и сам же отвечает: «Il
se reveille (чтобы показать пример). Затем дети отвечают на вопросы сами.
Затем ученики (по цепочке) составляют фразы в логическом порядке (в
соответствии с временем суток).
Например:
Le matin
il se réveille...
il se lève...
Dans la journée
il se répose...
(après les cours)
Le soir
il se couche...
Le garçon, qu᾿est-ce qu᾿il fait? (le matin, après le cours, le soir)?
В результате получается краткий рассказ о рабочем дне мальчика.
Урок 2. На доске изображены два мальчика, глаголы с картинками.
Осуществляется отработка 3-го лица множественного числа.
Ils se
глаголы (см. выше )
(Elles se)
- Учитель задает вопросы классу: «Les garcons, qu᾿est-ce qu᾿ilfont?» Дети по
цепочке отвечают глядя на картинки.
- К доске выходят два ученика и показывают пантомимы (что они делают
(например: чистят зубы). Учитель спрашивает каждого ученика: qu᾿est-
ce qu᾿il font?
Ученики: «Ils se brossent les dents» и т.д.
Урок 3. Отработка 1 и 2 лица единственного числа.
Je me
глаголы (см. выше)
Tu te
1. Отработка новой формы (чтение);
2. По цепочке, пользуясь таблицей, ученики рассказывают, что они делают.
3. Игра (правда - неправда):
Учитель бросает мяч, говоря, например: «Le matin tu te désabille».
Ученик: «C᾿est faux, le matin je m᾿habille» и бросает мяч следующему ученику,
говоря свое предложение и т.д.
В данной игре учитель является равноправным партнером, а не ведущим.
Уроки 4-5.
Для повторения лексического материала предлагается следующее:
учитель раскладывает на столе картинки, демонстрирующие действия как
одного человека, так и нескольких людей, класс делится на две команды. От
каждой команды к столу подходят по одному участнику, затем учитель
описывает (по-французски) одну из картинок. Ученики должны правильно
определить картинку и принести ее в команду и т.д. Побеждает та команда,
которая наберет больше правильных картинок.
Другой вариант игры: на столе лежат те же картинки, но рубашками к верху,
ученик подходит к столу берет карточку с изображением и описывает ее.
Урок 6.
Ученикам предлагается текст из 12-13 предложений и отдельно картинки по
нему. Ученикам необходимо правильно, в логическом порядке соотнести
картинки с фразами из текста. Затем, опираясь на картинки надо составить
рассказ о рабочем дне девочки (задействованы должны быть все ученики).
Работа ведется по цепочке. Дома ребята готовят монолог о рабочем дне девочки
по картинкам, не полагаясь на текст.
Урок 7.
Наподобие рассказа о девочке учащиеся составляют монолог о своем рабочем
дне. На дом ученикам предлагается оформить коллаж (используя картинки,
фото и т.д.) о своем рабочем дне и подготовиться к защите.
Урок 8 (зачетный).
Защита проекта на французском языке «Мой рабочий день», опираясь на
коллаж.
Отметка выставляется и за коллаж (за оформление, правильность) и за
монологическое высказывание отдельно.
Заключение
В течение среднего этапа обучения учащиеся совершенствуют знания, навыки и
умения, приобретенные ими за предыдущий период. Для данного этапа
обучения характерны совершенствование умений учащихся пользоваться
различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их
потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает
самостоятельное использование иностранного языка как средства получения
учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные
им факты, расширяла их информированность в различных областях знания,
вводила в новые сферы их применения. В этой связи ведущим видом речевой
деятельности становится чтение, а ведущим видом работы — извлечение
информации из текста и ее обработки.
2) Формирование лексического навыка предполагает овладение обучаемыми
правилами соотнесения конкретной лексической единицы с другими лексемами
(совокупностью форм и значений, свойственных одному и тому же слову во
всех его употреблениях и реализациях) в тематической и семантической
группах, с синонимами и антонимами и так далее. У учеников наблюдается
большой прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала. В то же
время нередко запоминание носит механический характер, учащиеся ещё не
умеют пользоваться рациональными приёмами запоминания: сравнение нового
со старым, опорой на наглядность, составлением плана, членением текста на
смысловые единицы, выделение основных мыслей. Активно развивается устная
и письменная речь подростков: от умения пересказывать текст и писать
изложения до
способности
вести
рассуждения, формулировать
и
аргументировать свои мысли, самостоятельно готовить устное выступление,
писать сочинения на заданную тему. Высокая интеллектуальная активность
подростков стимулируется не только их возрастной любознательностью, но и
желанием продемонстрировать свои способности окружающим и получить с их
стороны оценку.
3) К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым
материалом, включая семантизацию (введение ), первичное закрепление
(тренировка ) и применение. Всё перечисленные этапы работы над лексикой
представляют собой единое целое, и вычленение каждой из них проводится в
чисто методических целях, для того чтобы предусмотреть основные трудности
в упражнениях.
4) На среднем этапе обучения новое слово следует вводить с обязательными
сочетаниями, выделение которых в рамках учебных минимумов должно
являться первоочередной задачей. Важно учитывать при этом характерные
лексические связи в словах, относящихся к одной предметно-тематической
группе. Тренировка учащихся в усвоении слов реализуется при помощи
упражнений, упрочивающих семантику новых слов и словосочетаний,
образованных на основе смысловой совместимости. Все лексические
упражнения делятся в соответствии с этим на две категории,
направленные на:
1)запоминание слова, его семантики в единстве с произносительной и
грамматической формой;
2)формирование сочетаний слов смыслового характера.
Третий этап работы над лексикой – применение . Здесь от учащихся требуется
использовать новые слова в высказываниях, в диалогической и
монологичесской форме, понимать текст на аудировании, понимать новые слова
при чтении текста.
5) В результате проведенного пробного обучения можно сделать следующие
выводы:
- при совершенствовании лексических навыков (как продуктивных, так и
рецептивных) необходимо активизировать лексические единицы в чтении и
аудировании;
- потенциальный словарь учащихся (лексические единицы, которые учащийся
может воспринять без словаря, если они ему встретятся при чтении и
аудировании, хотя до этого они не были в его речевом опыте) в значительной
мере расширяет лексические возможности учащихся при обучении
рецептивным видам речевой деятельности.
Список литературы
1)Артемов, В.А. Психология обучения иностранным языкам. - М.: Высшая
школа, 2002г.- 256 с.
2)Бабинская, П.К., Будько, А.Ф., Леонтьева, Т.П., Чепик, И.В. Практический
курс методики преподавания иностранных языков: английский, немецкий,
французский: Учебное пособие / П.К. – Мн.: ТетраСистемс, 2003. — 288 с.
3) Вайсбурд, М.Л. Теоретические основы методики обучения иностранным
языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 2001г. - 278 с.
4)Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам:
Лингводидактика и методика: Учебное пособие для студентов лингвистических
университетов и факультетов иностранного языка высших педагогических
учебных завед.-М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 336 с.
5)Дарвиш, О.Б. Возрастная психология: учебное пособие для студентов высших
учебных заведений/ О.Б.Дарвиш; под ред. В.Е.Клочко. – М.: Издательство
ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. – 264 с.
6)Елухина, Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации.
// Иностранные языки в школе. – 2005. - №2. – 25 с.
7)Жизневская, Л.В. Лексикология современного английского языка/ Л.В.
Жизневская. – Новополоцк: ПГУ, 2008. – 139 с.
8) Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.:
Просвещение, 2001г. - с. 248.
9)Колкова, М.К. Обучение иностранным языкам/ Отв. Ред. М.К. Колкова. –
СПб.: Каро, 2003. – 310 с.
10) Конышева, А.В. Современные методы обучения английскому языку. — Мн.:
ТетраСистемс, 2003. — 176 с.
11) Коростелёв, В.С. Основы функционального обучения иноязычной лексике. –
2000. – 85 с.
12)Маслыко, Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Мн.:
Вышэйшая школа, 2004. – 522 с.
13) Мильруд Р.П. Развивающее обучение средствами иностранного языка в
средней щколе: Дис. докт. пед. наук. - М., 1992.
14) Пассов Е.И. Урок Иностранного языка в средней школе. - М.: Просвещение,
1988.
15) Рогова, Г. В., Рабинович, Ф. М., Сахарова, Т. Е. Методика обучения
иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 2001г., с. 13-15.
16)Смирницкий, А.И. Лексикология английского языка/ А.И. Смирницкий. –
М.:Омен, 2000. – 259 с.
17)Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранному языку. Базовый курс.
Пособие для студентов пед. вузов и учителей/ Е.Н. Соловова. – М.:АСТ:
Астрель, 2008. – 238 с.
18) Сорокоумова, Е.А. Возрастная психология. Краткий курс. – СПб: Питер,
2006. – 208 с.
19)Учебная программа для общеобразовательных учреждений с русским
языком обучения: Иностранные языки (английский, немецкий, французский,
испанский) III – XI классы. – М.: Национальный институт образования, 2009. –
128 с.
20)Филатов, В. М. Методика обучения иностранному языку в начальных и
основных общеобразовательных школах. – РнД.: Феникс, 2004. – 351 с.
21) Цетлин, В.С. Работа над словом. – Иностранные языки в школе. - 2002, №3.
– 38 с.
22)Щукин, А. Н. Обучение иностранному языку: теория и практика. Учебное
пособие для преподавателей и студентов. – М.: Филоматис, 2004. – 416 с.
Информация о работе Обучение лексике на среднем этапе обучения