Метод проектов как средство воспитания у младших школьников ценностного отношения к природе

      Понятие «отношение» рассматривается как  составляющая категории «личность» и в других источниках. Так, автор  «Педагогической психологии воспитания» (Лишин О.В.) говорит о том, что «личность – есть не столько то, что человек умеет и чему обучен, сколько его отношение к миру, к людям, к себе, сумма желаний и целей» [23, с.17].

      И.Д. Зверев, И.Г. Суравегина также рассматривают  отношение школьников к природе как аспект становления ответственности в качестве устойчивой черты личности.

      Иная  трактовка понятия «отношение» (без  категории «личность») представлена в работах Щурковой Н.Е. «Ценностное  отношение – это устойчивая, избирательная, предпочтительная связь субъекта с объектом окружающего мира, когда этот объект, выступая во всём своём социальном значении, приобретает для субъекта личностный смысл, расценивается как нечто значимое для жизни и общества и отдельного человека» [49, с.31].

      Интересна трактовка понятия «отношение»  в «Психологии отношений» (автор  В.Н. Мясищев) «Отношения человека –  это не часть личности, а потенциал  его психических реакций в  связи с каким-либо предметом, процессом  или фактором действительности». Он определил следующие типы отношений человека к окружающей действительности: к миру вещей, явлениям природы, к людям, явлениям социума, к самому себе, выделил виды психических отношений человека к окружающей действительности – это потребности, вкусы, склонности, вкусы, принципы, эмоции, интерес, убеждения, действия [25].

      Рассматривая  динамику отношения, В.Н. Мясищев определил  уровни его развития:

• Условно-рефлекторный. Характеризуется наличием первоначальных положительных или отрицательных реакций на различные раздражители.
• Конкретно-эмоциональный. Где реакции вызываются условно и выражаются отношением любви, привязанности, вражды, боязни и т.д.
• Конкретно-личностный, возникающий в деятельности и отражающий избирательные отношения к окружающему миру.
• Собственно-духовный, на котором социальные нормы, моральные законы становятся внутренним регулятивом поведения.

      П.И. Пидкасистый в своих работах  подчёркивает, что распространенная ошибка практики воспитания – подмена  отношений к ценностям современной  жизни набором качеств личности. «Качество личности – это следствие существующих у личности отношений к чему-либо, а формирование желательного следствия к чему-либо - бесперспективно» [30]. Отношение, по мнению автора, - это связь, установленная в сознании субъекта с объектом окружающего мира, проявляющаяся в форме рациональной (вербальной), эмоциональной (переживания и состояния), практической (поведения, действия, деятельности). При этом, как считает автор, ценностные отношения носят обобщающий характер, они включают в себя всю сумму значимого для человеческой жизни.

      Ценностное  отношение к природе, по мнению Пидкасистого П.И., предполагает осмысление человеком  значимости природы по следующим  критериям: для жизни и счастья, для присутствия красоты в  жизни, для радости общения с  представителями флоры и фауны, для созидания продуктов и сырья, для физического и психологического комфорта, для ощущения себя частью природы и продуктом природы.

      Несколько иное звучание понятие «отношение» приобрела в работах Дежниковой Н.С., Яковлевой Е.В., Симоновой Л.П. Учёные рассматривают качество отношений ребёнка к природе, людям самому себе как показатели развития его экологической культуры. Так, Симонова Л.П. рассматривает ценностное отношение к природе как компонент экологической культуры наряду с такими категориями как экологические знания и умения, экологическое мышление и экологически оправданное поведение. Автор подчёркивает, что истоки экологической культуры берут своё начало в многовековом опыте народа – в традициях бережного отношения к природе, природным богатствам родной земли. «Они понимали, что, разрушая природу, человек разрушает своё будущее. Тысячелетиями складывались народные традиции, создавалась народная педагогика, направленные на сохранение всего живого на земле» [40, с.12].

      Данный  подход в педагогике имеет давние традиции (Я.А. Коменский, Ж-Ж. Руссо и др.). «Зовите меня варваром в педагогике,- писал К.Д. Ушинский,- но я вынес из впечатлений моей жизни глубокое убеждение, что прекрасный ландшафт имеет такое огромное воспитательное значение на развитие молодой души, с которым трудно соперничать влиянию педагога» [43, с.10-11].

      Понятие «отношение» имеет, как правило, два варианта своего качественного наполнения: либо «ответственное», либо «бережное» отношение к природе. Формирование ответственного отношения к природе выдвигается в качестве ведущей воспитательной задачи в концепции экологического образования школьников, разработанной Симоновой –Салеевой Л.П. , Южаковой Т.П., Зверевым И.Д., Суравегиной И.Т. «Бездушный рационализм, которым порой поражают нас дети в начальной школе, часто является следствием наших же педагогических усилий. Да, знания важны. Без них нет экологической культуры человека. Они – фундамент формирования экологической ответственности.… Но, согласитесь, ответственность за природу не равна любви к ней» [46, с.49].

      Чувство ответственности имеет социальную природу, оно обусловлено требованиями общества к личности, что позволяет  говорить об экологической ответственности  за существование земной цивилизации  и жизни на земле, продолжение человеческого рода, ответственности перед будущими поколениями людей. При этом если следовать идее гармоничного развития личности, чувство ответственности тогда и только тогда может свидетельствовать  о высоком уровне экологической воспитанности, когда оно созвучно другим свойствам и качествам личности [47, с.75].

      В середине 90-х годов 20 века возникло новое методологическое направление  в педагогической науке – экологическая  психопедагогика, в рамках которого разрабатываются критерии отбора содержания, а также подходы к созданию принципов, методов и  форм экологического образования. Целью экологического образования является формирование экологического сознания личности. Воспитание отношения к природе, по мнению авторов, выступает как одна из основных задач, наряду с такими задачами, как формирование адекватных экологических представлений, а также формирование системы умений и навыков (технологий) взаимодействия с природой.

      Авторы  «Экологической педагогики и психологии» (Дерябо С.Д., Ясвин В.А.) предлагают термин «субъективное отношение» как показатель сформированности ценностного отношения к природе . Под субъективным отношением в психологии понимается субъективно окрашенное отражение личностью взаимосвязей своих потребностей с объектами и явлениями мира, являющееся фактором, обуславливающим поведение.

      По  мнению авторов для экологичной  личности свойственен именно субъектный характер восприятия природных объектов, который заключается в следующем:

1. природные объекты относятся ею к сфере «человеческого», равного ей в своей самоценности и, соответственно, взаимодействие с ними включается в сферу действия этических норм, правил;
2. природные объекты могут выступать для неё в роли референтных лиц, меняющих её взгляды, оценки, отношения к себе, вещам, природе, другим людям;
3. природные объекты могут выступать для неё в качестве полноправных партнёров по общению и совместной деятельности.

      Авторы  выделяют также базовые параметры  субъективного отношения к природе:

• Широта. Одного человека привлекают только отдельные животные или растения (небольшая широта объективного отношения), другого привлекают самые разнообразные природные объекты.
• Интенсивность. Субъективное отношение к природе может проявляться с различной силой.
• Осознанность. Люди в разной степени могут осознавать свою привязанность к природе.

      Как считают авторы, важно воспитывать  в ребёнке стремление к непрагматическому  взаимодействию с миром природы, которое проявляется в четырёх  основных сферах:

• Эстетическом освоении природных объектов и их комплексов;
• Познавательной деятельности, обусловленной интересом к жизни природы, удовольствия от самого процесса познания
• Практическом взаимодействии с природными объектами, в основе которого лежит не желание получить какой-либо «полезный продукт», а потребность в общении с ним
• Участии в природоохранной деятельности, продиктованное не соображениями «дальнего прагматизма» (необходимо сохранить природу, чтобы ею могли пользоваться будущие поколения), а потребностью заботиться о природе ради неё самой.

     Вышеуказанные сферы взаимодействия, являются содержательной характеристикой ценностного отношения к природе, и определяются С.Д. Дерябо как модальность этого отношения.

     Таким образом, понятия «отношение» и  «ценностное отношение» широко представлены в различных литературных источниках. Эти понятия рассматриваются с точки зрения разных наук (философии, педагогики, психологии) по-разному. В одних литературных источниках они трактуются через категорию «личность» (или как «часть сознания субъекта»), в других – как «потенциал психических реакций», либо в третьих – как часть культуры человека. Думается, что для данного исследования наиболее целесообразной будет модель воспитания ценностного отношения к природе, разработанная  авторами «Экологической педагогики и психологии» (Дерябо С.Д., Ясвин В.А.). Как показатели для определения уровня  сформированности ценностного отношения к природе у младших школьников нами выбраны с одной стороны – уровень субъектификации природных объектов, а с другой стороны – модальность отношения к природе, подразумевающая отношение к природным объектам, как к 

• объектам красоты,
• объектам охраны,
• объектам познавательной деятельности 
• объектам практического взаимодействия.

1.2. Своеобразие процесса воспитания ценностного отношения к природе у младших школьников 
 
 

     Эффективность системы экологического воспитания будет зависеть от соответствия ее специфике возрастного этапа  в развитии личности, социально-психологическому портрету современного младшего школьника  и выявления факторов, как способствующих, так и препятствующих гармонизации его взаимоотношений с окружающим.

      Сегодня интенсивно формируется качественно  новый облик ребенка младшего школьного возраста, обусловленный  критическим состоянием современной  цивилизации, динамикой изменений  в Природе и Обществе. Личность современного младшего школьника развивается в ситуации социально-экономических и политических потрясений; обострения глобальных экологических проблем, имеющих вполне конкретное выражение в неблагоприятной экологической ситуации во многих регионах России; чрезвычайно возрастающем объеме информационного поля, внедрении в обыденную жизнь достижений научно-технического прогресса, все разрастающихся масштабах урбанизации и т.д. Все это предъявляет повышенные требования к природе ребенка, его психике, интеллектуальным и физическим возможностям, духовной сфере, вносит характерные черты времени в социально-психологический портрет ребенка младшего школьного возраста.

      По  данным многочисленных психологических  исследований младший школьный возраст  — решающий в процессе становления базовых, ведущих новообразований личности. Сформированные в этом возрасте базовые образования оказываются устойчивыми, и сохраняются в своих главных чертах (с учетом возрастных особенностей и новообразований) на долгие годы.

      Анализ  работ психологов показывает, что к числу главных новообразований младшего школьного возраста следует отнести развитие произвольности психических процессов, функций поведения и деятельности (включая целеполагание, самоконтроль).

      Л.И. Божович, в своем исследовании выявила такие новообразования младшего школьного возраста, как развитие нового познавательного отношения к действительности, определяющего и переход к более сложным формам мышления; формирование нового уровня аффективно-потребностной сферы, позволяющего ребенку действовать не непосредственно, а руководствуясь сознательно поставленными целями, нравственными требованиями и чувствами; возникновение относительно устойчивых форм поведения и деятельности ребенка, составляющих основу формирования его характера [4, с.28].

      Детский социальный опыт — это образ реально  пережитой ситуации. Источниками  социального опыта детей являются: их собственные действия в жизненных  ситуациях и переживания этих действий, раздумья (логическое осмысление) над наблюдаемыми поступками других людей и их переживания и, наконец, косвенный опыт других людей, заключенный в произведениях художественной литературы, изобразительного искусства, кино и др., переработанный и «присвоенный».