Метод проектов как средство воспитания у младших школьников ценностного отношения к природе

      В современных исследованиях в  рамках фасилитационного подхода к процессу образования, в основе которого учение о различиях в функционировании полушарий головного мозга, отмечается, что относительное преобладание левого полушария становится выраженным лишь к 8—10 годам. Это означает, что для младшего школьника остаются характерными способность к целостному одновременному восприятию сложных объектов и явлений, синтетический склад ума, художественные способности, специализация на оперировании образами, непосредственно-чувственное восприятие (зрительное, слуховое, кинестетическое) и некоторые другие. Психологи настаивают на выборе таких видов учебной деятельности, которые способствовали бы активной сбалансированной работе обоих полушарий и отмечают, что современная система экологического образования формирует, преимущественно, «левополушарников» [47, с.49], которые испытывают трудности там, где надо перейти из области теории к практике, не объяснять, а действовать. Вот почему особенно важно на данном возрастном этапе осуществлять обучение с учётом принципа практической направленности.

      Таким образом, ребёнок младшего школьного  возраста должен осваивать окружающий мир только на предметно-деятельностной основе. В связи с этим особую значимость имеет непосредственный контакт ребёнка с представителями животного и растительного мира, опыт общения с природой, качественная сторона взаимодействия с окружающим миром. Игровая, творческая деятельность (в том числе и проектная деятельность ребёнка), основанная на опыте взаимодействия с окружающей средой, выступает «второй реальностью» в детском мировосприятии. Этому способствует такая характерной особенность детей младшего школьного возраста как впечатлительность, эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное.

      В этом периоде у ребенка интенсивно формируются моральные чувства. По утверждению П.М. Якобсона моральные чувства формируются «под влиянием конкретных воздействий, увиденного примера и собственного действия при выполнении поручения, впечатления от слов учителя... младший школьник... воспринимает слова воспитателя лишь тогда, когда они его эмоционально задевают, когда он непосредственно чувствует необходимость поступить так, а не иначе» [51, с.101]. Чувства младшего школьника выступают в качестве мотивов его поведения. Мотивы действий на основе положительных переживаний (сочувствие, расположение, привязанность) приобретают более устойчивый характер, становятся более действенными и проявляются в более разнообразных формах. Младшему школьнику доступны побуждения социального характера, связанные с переживаниями сочувствия, дружелюбия, чувства долга и др.

      В качестве исходных позиций в экологическом  воспитании необходимо руководствоваться  положением о том, что «ребенок несет  в себе больше созидательных сил, чем разрушительных, он скорее добр, чем зол, и многое будет зависеть от того, какая совпадает среда и какое окажется воспитание, ибо они бывают добрые и злые» [47, с.71].

      У детей младшего школьного возраста, по мнению Лихачёва Б.Т., отношения с  окружающей природной и социальной средой строятся на бессознательном  уровне. Они ощущают себя естественной частью природы. «Этот возраст наиболее благоприятен и сенситивен для экологических воздействий. Ребёнок легко воспринимает правила игры и непосредственно закрепляет их в бессознательной сфере. Он способен овладеть экологической культурой как опытом нормального взаимодействия со средой» [22, с.251-252].

      В данном исследовании особую важность представляет собой  точка зрения на возрастные особенности младших  школьников авторов С.Д. Дерябо и Ясвина В.А. Эти авторы, изучая субъективное отношение ребенка к природе, выделили два основных параметра: модальность и интенсивность. Модальность - качественно-содержательная характеристика. Она показывает, в какой роли: субъекта или объекта выступает субъективно для личности природные объекты и, какие цели взаимодействия преобладают. Интенсивность - показатель того, в каких сферах и в какой степени проявляется то или иное отношение к природе. Автор отмечает, что расширение жизненного опыта ребёнка приводит к субъектификации им природных объектов, и они (объекты природы) становятся «значимыми другими» [12, с.92-94]. Отмечается также, что прагматизм дошкольника сменяется непрагматизмом  восприятия природы в младшем школьном возрасте; доминирование когнитивного компонента сменяется практическим. Анализируя личностное отношение к природе у школьников, автор делает вывод о том, что интенсивность отношения к природе (в периоде 10-17 лет) находится на максимальном уровне в 10—11 лет, а в последующие годы идёт на спад. Чем выше будет сформирована интенсивность отношения к природе в 10-11 лет, тем интенсивнее будет это отношение у человека все последующие годы жизни.

      Для характеристики отношений школьников к природе                 А.П. Сидельковский использует такие термины, как «присвоение» явлений природы, «предметного обогащения духовного мира личностей», отмечает зависимость психического развития школьника от повседневных практических связей с природой. «Эти связи, — пишет он, - «составная часть образа жизни школьников и их родителей, всех или многих окружающих людей, с которыми учащиеся вступают в прямое или косвенное общение» [38, с.47,49].

      В качестве ведущего источника и результата психической активности школьников в природе рассматривается разнообразная  деятельность, включаясь в которую  ребенок реализует свои потребности и интересы, цели и стремления, переживания и установки. При этом общее направление развития личности заключается, по мнению Л.И. Божович, в том, что ребенок постепенно превращается из существа, подчиненного внешним влияниям, в субъекта, способного действовать самостоятельно. Надо отметить, что появление этой черты личности является решающим для применения метода проектирования в младшем школьном возрасте.

      Превращение индивида в субъекта общения и  деятельности означает, что он становится способным самостоятельно ставить значимые цели деятельности и поведения. Кроме того, ребёнок учится определять способы достижения этих целей, осознавать свои возможности, соотносить их с условиями объективной действительности, критически оценивать результаты своего поведения, степень их соответствия поставленной цели и вносить соответствующие коррективы в совершаемую деятельность и поведение. Таким образом, ребенок становится субъектом деятельности только тогда, когда он может осуществлять полноценную регуляцию деятельности и поведения. Все вышеперечисленные этапы становления ребёнка как субъекта деятельности – основа психологической готовности к проектной деятельности.

     Учитывая  безусловные достоинства проектного метода и возрастные возможности  учащихся 7-10 лет, отечественные педагоги и психологи выделяют показатели готовности младших школьников к проектной деятельности.

     Во-первых, это сформированность у учащихся ряда коммуникативных умений, лежащих в основе эффективных социально-интеллектуальных взаимодействий в процессе обучения, к которым относится:

     - умение спрашивать (выяснять точки  зрения других учеников, делать  запрос учителю в ситуации  “дефицита” информации или способов  действий);

     - умение управлять голосом (говорить  четко, регулируя громкость голоса в зависимости от ситуации, чтобы все слышали);

     - умение выражать свою точку  зрения (понятно для всех формулировать  свое мнение, аргументированно его  доказывать);

     - умение договариваться (выбирать  в доброжелательной атмосфере  самое верное, рациональное, оригинальное решение, рассуждение).

     Данные  умения формируются с первых дней ребенка в школе, когда дети совместно  с учителем в учебных ситуациях  “открывают” и доступно для себя формулируют необходимые “Правила общения”, регулирующие как внешнюю  сторону, построение высказываний, так и внутреннюю сторону, содержание высказываний.

     Вторым  показателем готовности младших  школьников к проектной деятельности выступает развитие мышления учащихся, определенная “интеллектуальная зрелость”. Прежде всего, имеется в виду сформированность обобщенности умственных действий как интегративной характеристики, включающей в себя:

     - развитие аналитико-синтетических  действий;

     - сформированность алгоритма сравнительного  анализа;

     - умение вычленять существенный  признак, соотношение данных, составляющих условие задачи;

     - возможность выделять общий способ  действий;

     - перенос общего способа действий  на другие учебные задачи.

     При этом качественными характеристиками развития всех составляющих обобщенности умственных действий у учащихся начальной  школы являются широта, мера самостоятельности  и обоснованность.

     К “интеллектуальной зрелости” также относится наличие у младших школьников таких качеств мышления, как гибкость, вариативность и самостоятельность.

     Целенаправленное  формирование как обобщенности умственных действий, так и названных качеств  мышления осуществляется с 1-го по 4-й класс в русле работы над становлением у учащихся центрального психического новообразования младшего школьного возраста - теоретического мышления через особое учебное теоретическое содержание, активные методы и приемы обучения, диалоговые формы взаимодействия учителя с детьми и учеников друг с другом.

     В качестве третьего показателя готовности младших школьников к эффективной  проектной деятельности рассмотривается опыт развернутой, содержательной, дифференцированной самооценочной и оценочной деятельности, которая способствует формированию у детей следующих необходимых умений:

     - адекватно оценивать свою работу  и работу одноклассников;

     - обоснованно и доброжелательно  оценивать как результат, так  и процесс решения учебной  задачи с акцентом на положительное;

     - выделяя недостатки, делать конструктивные  пожелания, замечания.

     Требуется особо подчеркнуть, что формирование выделенных показателей готовности учащихся начальной школы к проектной  деятельности является необходимым  условием для становления субъективности младшего школьника в процессе обучения.

     Таким образом, у младшего школьника с  одной стороны существует субъективная потребность (обусловленная психофизиологическими  особенностями данного возраста) осваивать окружающий мир  на предметно-деятельностной основе. В это же время появляется важная черта личности – ребёнок постепенно становится субъектом деятельности, что в свою очередь делает возможным использование метода проектов на данном возрастном этапе. Однако необходимо обратить внимание на тот факт, что именно в младшем школьном возрасте дети отличаются эмоциональностью, у них активно воспитываются моральные чувства, ценностные ориентации. Именно в этом возрасте происходит субъектификация природных объектов, а интенсивность взаимодействия с природой достигает максимального уровня. И от нас, педагогов, во многом зависит на сколько интенсивным будет это взаимодействие.

1.3. Особенности применения  метода проектов 

в младшем школьном возрасте 
 
 

     Произошедшие  в последние годы изменения в  практике отечественного образования не оставили без изменений ни одну сторону школьного дела. Пробивающие себе дорогу новые принципы личностно ориентированного образования, индивидуального подхода, субъективности в обучении потребовали в первую очередь новых методов обучения и воспитания.

     Инновационный поиск новых средств приводит педагогов к пониманию того, что  нам нужны деятельностные, групповые, игровые, ролевые, практико-ориентированные, проблемные, рефлексивные и прочие формы и методы учения/обучения, воспитания.

     Ведущее место среди таких методов, обнаруженных в арсенале мировой и отечественной педагогической практики, принадлежит сегодня методу проектов. Родоначальник метода У. Кильпатрик использовал термин «проект» для обозначения деятельности ученика, осуществляемой «от всего сердца», преимущественно познавательной. В историю педагогики  метод проектов вошёл как метод обучения. Однако в современной школе этот метод используется и в воспитательной работе.