Коррекция фонетической стороны речи у младших школьников в специальной коррекционной школе 7 вида

   3) церебрастенический синдром;

   4) психоорганический синдром.

   Перечисленные синдромы могут встречаться как  изолированно, так и в разных комбинациях.

   Учитывая  тот факт, что у детей с ЗПР  регистрируются изменения нейрофизиологического  развития структурно-функциональной организации  мозга, следует сказать, что у  таких детей существуют объективные  основания для нарушений психического развития.

   4. Синдром СДВГ.

   Основным  проявлением этого синдрома является расстройство внимания. В качестве базовой причины СДВГ называют расстройство деятельности ЦНС, которое может  быть вызвано генетическими или средовыми факторами.

   В проявлениях этого синдрома у  детей сочетаются: ослабление направленного  внимания, снижение концентрации и  сосредоточенности, повышение неустойчивости и отвлекаемости внимания с выраженными  изменениями поведения, двигательной расторможенностью, нескоординированностыо процессов возбуждения и торможения. Сочетание расстройств внимания и гиперкинетических расстройств  приводит к выраженной школьной и  даже общесоциальной дезадаптации таких детей.

   5. Синдром психического инфантилизма.

                При психическом инфантилизме  эмоциональная сфера детей находится  на более ранней стадии развития. Эмоции у ребенка яркие, преобладает  мотив получения удовольствия. Причины  проявлений инфантилизма связаны  с замедленным созреванием лобнодиэнцефальных систем мозга, более медленным развитием структур левого полушария, что проявляется также и в интеллектуальном недоразвитии, а именно в преобладании наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, замедленности формирования абстрактно-логического мышления.

   Основными проявлениями синдрома психического инфантилизма являются: неадекватная самооценка, несформированность мотивационной сферы, проявляющаяся  в невозможности соподчинения мотивов, желаний; нескоординированность эмоциональных  процессов. Эмоциональная незрелость характеризуется отсутствием или  недостаточностью эмоциональных реакций. Для детей этой категории характерна также незрелость психомоторики, проявляющаяся  в несформированности тонких движений.

   6.Методологические  подходы к изучению феноменологии ЗПР

   Церебрастенический  синдром. У детей с этим синдромом  регистрируются повышение внутричерепного  давления, неврологические расстройства, нарушение функций вегетативной системы (обмена веществ), расстройство сна и т. д. Разбалансированность процессов на психическом уровне проявляется в перепадах и резкой смене настроения ребенка, неустойчивости эмоционального тонуса.

   В психической сфере этот синдром  проявляется, прежде всего, в выраженной и избыточной переутомляемости, особенно при умственных нагрузках. Ребенок  объективно может выдерживать умственное напряжение ограниченное время. Быстрое  наступление переутомления, в свою очередь, ведет к истощению нервной  системы, вследствие чего и возникают  неврологические и вегетативные нарушения.

   Процесс обучения детей с синдромом церебрастении  предполагает дозированность учебных  нагрузок, снижение темпа освоения учебного материала.

   Психоорганический синдром. Связан с поражениями структур головного мозга: лобной части, центральной, височной, височно-теменной или затылочной областей. Чем раньше возникли нарушения  головного мозга, тем глубже дефект психического развития и тем более  комбинаторными будут его проявления. При психоорганическом синдроме наиболее выраженными являются нарушения  центральной и периферической нервной  системы, что в психической сфере  проявляется в инертности и медлительности интеллектуальной деятельности, двигательной разбалансированности, эмоциональной  нестабильности. Волевая регуляция  состояний формируется с заметным отставанием и нарушениями.

              Таким образом, задержка психического  развития может рассматриваться  как полисимптоматичный тип изменения  темпа и характера развития  ребенка, включающий различные  комбинации нарушений и их проявлений.

   Тем не менее в психическом статусе  ребенка с ЗПР можно выделить ряд существенных особенностей:

   1) в сенсорно-перцептивной сфере  — незрелость различных систем  анализаторов (особенно слуховой  и зрительной), неполноценность зрительно-пространственной ориентированности;

   2)  в психомоторной сфере — разбалансированность  двигательной активности (гипер-  и гипоактивность), импульсивность, трудность в овладении двигательными  навыками, нарушения координации движения;

   3) в мыслительной сфере — преобладание  более простых мыслительных операций (анализ и синтез), снижение уровня  логичности и отвлеченности мышления, трудности перехода к абстрактно-аналитическим формам мышления;

   4) в мнемической сфере — преобладание  механической памяти над абстрактно-логической, непосредственного запоминания  — над опосредованным, снижение  объемов кратковременной и долговременной  памяти, значительное снижение способности к непроизвольному запоминанию;

   5)  в речевом развитии — ограниченность  словарного запаса, особенно активного,  замедление овладения грамматическим  строем речи, дефекты произношения, трудности овладения письменной речью;

   6)  в эмоционально-волевой сфере  — незрелость эмоционально-волевой  деятельности, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов;

   7)  в мотивационной сфере — преобладание  игровых мотивов, стремление к  получению удовольствия, дезадаптивность побуждений и интересов;

   8) в характерологической сфере  — усиление вероятности акцентуирования  характерологических особенностей  и повышение вероятности психопатоподобных  проявлений.

   Анализ  особенностей психического развития рассматриваемой  категории детей позволяет сделать  следующие выводы:

   Задержка  психического развития затрагивает  всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным  дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться  с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис  для становления высших психических  функций и обеспечить специальные  психолого-педагогические условия, необходимые  для их формирования.

   При этом следует учитывать, что при  ЗПР нарушения имеют полиморфный  характер, их психологическая структура  сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических  функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных  и несформированных функций, этим и  определяется многообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте.

   Если  нормально развивающийся ребенок  усваивает систему знаний и поднимается  на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно  работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может  осуществляться только в условиях целенаправленного  формирования каждой психической функции  с учетом их взаимодействия и взаимовлияния.

   Вывод: У ребенка с нарушениями речи при отсутствии соответствующих коррекционных мероприятий может замедляться темп его интеллектуального развития. В силу дефекта речи он мало общается с окружающими, круг представлений в связи с этим значительно ограничивается, темп развития мышления замедляется. Поэтому ранние оказание логопедической помощи является залогом дальнейшего успешного обучения и развития ребенка. 
 

   ГЛАВА  2.

   ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ФОНЕТИЧЕСКОЙ СТРОНЫ РЕЧИ МЛАДШИХ  ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

   2.1 МЕТОДЫ, ПРИЕМЫ ОБСЛЕДОВАНИЯ  НАРУШЕНИЙ ФОНЕТИЧЕСКОЙ  СТОРОНЫ РЕЧИ У  МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ  С ЗПР

   Целью анализа речевых нарушений является выяснение структуры дефекта  и научное обоснование направления  и содержания исследований речевой  патологии в детском возрасте. Принципы анализа речевых нарушений  составляют основу их классификации  и разработки научно обоснованных путей  и методов предупреждения, преодоления  и коррекции.

   Одним из первых исследователей, сформулировавших принципы анализа речевых нарушений, адекватных средствам логопедии  как педагогической науки, была Р. Е. Левина. Ею выделены три принципа: развития, системного подхода и рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка. Эти принципы остаются ведущими в логопедии при анализе речевых нарушений.

   Принципы  развития предполагает эволюционно-динамический анализ возникновения дефекта.

   Важно не только описание речевого дефекта, но и динамический анализ его возникновения. У детей, нервно-психические функции, которых находятся в процессе непрерывного развития и созревания, необходимо оценить не только непосредственные результаты первичного дефекта, но и его отсроченное влияние на формирование речевых и познавательных функций.

   Анализ  речевого дефекта в динамике возрастного  развития ребенка, оценка истоков его  возникновения и прогнозирование  его последствий требуют знания особенностей и закономерностей речевого развития на каждом возрастном этапе, предпосылок и условий, обеспечивающих его развитие.

   Анализ  речевых нарушений с позиций  развития позволяет выделить ведущий  дефект и связанные с ним вторичные  нарушения. Это имеет принципиально  важное значение в диагностике речевых расстройств.

   С позиций современной нейрофизиологии  анализ речевых нарушений, а также  изучение развития речи в норме и  патологии основывается на общих  закономерностях формирования функциональных систем организма (системогенеза). Учение о функциональных системах как широком  функциональном объединении различных  структур мозга на основе получения  конечного эффекта, разработанное П.К. Анохиным (1978), позволяет с новых методологических позиций рассматривать развитие речи в условиях нормы и патологии.

   На  основе теории системогенеза важно  учитывать критические периоды  развития речевой функциональной системы, когда еще не сформированная функция  наиболее ранима и наиболее чувствительна  к обучающему воздействию.

   На  основе современных данных психологии принцип анализа речевых нарушений  с позиций развития взаимодействует  с принципом деятельностного  подхода. Деятельность ребенка формируется  в процессе его взаимодействия со взрослыми, и для каждого этапа  характерна та, которая тесно связана  с развитием речи. Поэтому при  анализе речевого нарушения важное значение имеет оценка деятельности ребенка.

   Принцип оценки коммуникативного поведения  в процессе общения важен для  анализа речевых нарушений, для  понимания их генеза и особенно для  определения путей их преодоления  и коррекции. 

   Принцип системного подхода основывается на системном строении и системном  взаимодействии различных компонентов  речи: звуковой стороны, фонематических процессов, лексико-грамматического  строя.

   Таким образом, принцип системного подхода  в анализе речевых нарушений  обоснован как системным взаимодействием  между различными компонентами языка, так и нейрофизиологическими  данными о формировании функциональной речевой системы.

   Этот  принцип составляет основу педагогической классификации речевых расстройств, комплектования специальных учреждений для детей с нарушениями речи, а также определяет пути и методы преодоления и предупреждения речевых  расстройств.

   Третьим принципом анализа речевых нарушений, выдвинутым Р. Е. Левиной, является связь  речи с другими сторонами психического развития ребенка. Как показали работы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия  и других ученых, человеческие формы  поведения, речь, психические функции  и способности не даны ребенку  от рождения. Они формируются под  решающим влиянием целенаправленного  воспитания и обучения, условий его  жизни в обществе. Соответственно физиологическим субстратом человеческих психических свойств являются не врожденные нервные механизмы, а  прижизненно формирующиеся функциональные системы (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер).