Коррекция фонетической стороны речи у младших школьников в специальной коррекционной школе 7 вида

   Овладение произношением фонем предполагает сопряженную деятельность сенсорно-перцептивного  и моторного уровней речи. Нарушение  функционирования речедвигательного и речеслухового анализаторов, их взаимосвязи в значительной мере определяет тяжесть звукопроизносительных дефектов у школьников с ЗПР. Для детей этой категории характерны несформированность слухового восприятия и дифференциации звуков речи, низкий уровень развития фонематического анализа. Исследование выявило у детей с задержкой психического развития нарушения кинетической и кинестетической организации двигательного акта в сфере артикуляторной моторики. Овладение произношением фонем в значительной мере зависит от состояния речеслуховой и речедвигательной функций. Точное слуховое восприятие звуков стимулирует правильное произношение, а правильная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему фонематическому восприятию.[10]

   Отмечено  также, что для школьников с задержкой психического развития характерна несформированность процессов интонационной выразительности речи. У детей данной категории нарушены процессы дифференциации различных видов интонации, их имитация, а также самостоятельное воспроизведение. Наиболее сложной для дифференциации и воспроизведения оказалась восклицательная интонация, легче всего у детей с задержкой психического развития проходил процесс различения и использования в речи повествовательной интонации. У школьников с ЗПР отмечается недоразвитие эмоциональной выразительности, что оказывает определенное влияние на способность детей выразить свои эмоции через интонационное оформление собственной речи.[10]

   У школьников с задержкой психического развития не сформирован целый ряд речевых и неречевых процессов, обусловливающих нарушения звукопроизносительной стороны речи. Звукопроизносительные расстройства у детей с ЗПР, имеющих речевые диагнозы дислалия и дизартрия, отличаются и по степени выраженности, и по механизмам.

   Органическое  поражение речедвигательных механизмов ЦНС у школьников с ЗПР, имеющих дизартрию, определяет особенности фонетического дефекта, нарушения артикуляторной и тонкой моторики, просодических характеристик речи. Выявленные нарушения речевой моторики у школьников с ЗПР, имеющих дизартрию, определяются ограничением подвижности артикуляторных мышц, вследствие нарушения их иннервации, нарушением мышечного тонуса, наличием дискоординационных расстройств и непроизвольных движений. У школьников с ЗПР, имеющих дизартрию, в первую очередь отмечались расстройства наиболее сложных дифференцированных движений, что обусловило нарушение сложных по артикуляции звуков (Р, Л, Ш, Ж, Ц, Ч). Моторный механизм нарушений звукопроизношения определяет их качественные особенности: упрощение артикуляции звуков (шипящие звуки заменялись на свистящие, аффрикаты — на составляющие их звуки), искажение звуков по типу бокового и межзубного произнесения, смягчение звуков, в ряде случаев — их отсутствие. [20]

   Нарушения артикуляторной моторики у школьников с дизартрией, приводящие к дефектам звукопроизношения, вторично вызывают нарушения фонематического восприятия у данной категории детей. Нарушения артикуляторной опоры восприятия звуков, неточный слуховой образ звука не дают возможности для слухового контроля и восприятия, что ведет к усугублению нарушений звукопроизношения. Имеющееся у школьников с ЗПР недоразвитие аналитико-синтетической деятельности определяет нарушения этих процессов в сфере речеслухового и речедвигательного анализаторов, тем самым значительно осложняя картину звукопроизносительного расстройства.[38]

   Необходимо отметить тот факт, что у школьников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза с преимущественным недоразвитием познавательной деятельности нарушения аналитико-синтетических процессов являются более выраженными, чем у дошкольников, имеющих задержку психического развития с преобладанием нарушений эмоционально-волевой сферы.[16]

   У  младших школьников с дислалией, в отличие от детей с дизартрией, механизмы звукопроизносительного расстройства не определялись органическим нарушением центральной нервной системы. Патологический механизм складывается в результате слабости основных нейродинамических процессов, обусловливающих нарушения в речеслуховом и речедвигательном анализаторах и ведущих к нечеткости слуховых и речедвигательных дифференцировок. Грубых органических нарушений в периферическом отделе артикуляторного аппарата, препятствующих формированию полноценной артикуляции соответствующих звуков, у дошкольников с дислалией не наблюдалось. Нарушения нейродинамики обусловливают моторную и сенсорную недостаточность в структуре речевого дефекта.[23]

   Моторная  недостаточность в структуре речевого дефекта у школьников с дислалией определила искажения трудных по артикуляции звуков по типу губнозубного и призубного произнесения, обусловленные неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями; отсутствия и замены звуков на артикуляторно более простые (Ц на Т и С, Ш на С и т. д.), вследствие недостаточности артикуляторной базы; смешения звуков на основе близости их артикуляторных характеристик (С—Ш, 3—Ж, Л—Л' Р—Л и т. д.), что обусловлено нарушением отбора фонем по их артикуляционным признакам.[23]

   Сенсорная недостаточность у школьников с дислалией определяет установленные в ходе эксперимента смешения и замены звуков по их акустическим характеристикам (С—Ц, Ж—Ш, 3—С, Ш—С). В основе нарушения лежит несформированность фонематического слуха. Смешения и замены звуков у дошкольников с ЗПР, имеющих дислалию, определяются недостаточностью как слуховой, так и артикуляторной дифференциации звуков, что обусловлено недоразвитием аналитикосинтетической деятельности речеслухового и речедвигательного анализаторов у данной категории детей.[16]

   Отсутствием органических нарушений центрального характера у школьников с дислалией определяется меньшая выраженность нарушений просодической стороны речи. Незначительные расстройства интонационной выразительности речи в определенной мере связаны с проявлениями церебрально-органической задержки психического развития с преимущественным нарушением эмоционально-волевой сферы, обусловливающими бедность и вялость эмоциональных проявлений у данной категории детей.[50]

   Таким образом, у детей младшего школьного возраста с ЗПР многоаспектность механизмов и разнообразие структуры фонетического дефекта характеризуется неоднозначным взаимодействием нарушений сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи. Специфические черты и усугубление картины речевого дефекта у школьников с ЗПР определяются также особенностями их аналитикосинтетической деятельности, органической недостаточностью ряда функций и процессов, имеющих непосредственное отношение к речи (слухоречевого восприятия и памяти, речевого внимания, языкового анализа и синтеза, тонкой моторики), особенностями эмоционально-волевой сферы. Необходимо отметить также, что, в отличие от младших школьников с церебрально-органической задержкой психического развития и преимущественным нарушением эмоционально-волевой сферы, характеризующейся чертами незрелости функциональной организации мозга, наиболее ярко несформированность ряда речевых и неречевых процессов проявлялась у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза с преобладанием нарушений познавательной деятельности и имеющей в своей основе наиболее выраженные органические повреждения.[50]

   Несформированность  психофизиологических предпосылок  развития фонетической стороны речи на сенсомоторном уровне, взаимообусловленность  речевых и неречевых процессов, особенности структуры и механизмов фонетических нарушений определяют основные направления коррекционного воздействия: развитие речеслухового  восприятия и фонематических функций, тонкой и артикуляторной моторики; коррекция нарушений звукопроизношения; развитие интонационной выразительности речи у дошкольников с ЗПР.[10]

   Нарушения речи при задержке психического развития преимущественно имеют системный  характер и входят в структуру  дефекта.

   Многим  детям присущи недостатки звукопроизношения  и фонематического развития. Среди  воспитанников специализированных групп много детей с таким  речевым нарушением, как дизартрия.[20]

   На  уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа «Коля старше Миши», «Береза растет на краю поля», дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс  декодирования текстов, т. е. затруднен  процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов  для пересказа.[13]

   Дети  рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко  встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества и продолжается до 7-8 лет.

   Грамматический  строй речи также отличается рядом  особенностей. Ряд грамматических категорий  дети практически не используют в  речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно.[23]

   Незрелость  внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой  текст, составить рассказ по серии  сюжетных картин, описать наглядную  ситуацию, им недоступно творческое рассказывание.[24]

   Следует отметить, что характер речевых нарушений  у детей с задержкой психического развития может быть самым разным, так же как может быть разным соотношение  нарушений отдельных компонентов  языковой системы.

1.3 ПСИХОЛГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УЧАЩИХСЯ  СПЕЦИАЛЬНОЙ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ 7 ВИДА

   Первоначально проблему задержки психического развития в отечественных исследованиях  обосновали клиницисты. Термин «задержка  психического развития» предложен  Г.Е. Сухаревой. Исследуемый феномен  характеризуется, прежде всего, замедленным  темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями  познавательной деятельности, по структуре  и количественным показателям отличающимися  от олигофрении, с тенденцией к компенсации  и обратному развитию. На этом основании  Г.Е. Сухарева выделила шесть типов  состояний, которые следует отделить от понятия «олигофрения»:

   1) интеллектуальные нарушения, наблюдающиеся  у детей с замедленным (или  задержанным) темпом развития  в связи с неблагоприятными  условиями среды и воспитания;

   2) интеллектуальные расстройства  при длительных астенических  состояниях, обусловленных соматическими  заболеваниями;

   3) нарушения интеллектуальной деятельности  при различных формах инфантилизма;

   4) вторичная интеллектуальная недостаточность  в связи с поражением слуха,  зрения, дефектами речи, чтения и  письма;

   б) интеллектуальные нарушения, наблюдаемые  у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и  травм центральной нервной системы;

   в)  интеллектуальные нарушения при  прогредиентных нервно-психических  заболеваниях.[15]

         Важным этапом в изучении детей  с ЗПР стали исследования К.С.  Лебединской и сотрудников ее  лаборатории в 70— 80-е гг. Исходя  из этиологического принципа, она  выделила четыре основных варианта  задержки психического развития, которые и сегодня используются  наиболее продуктивно в оказании  коррекционной помощи детям в  специальных учреждениях:

   1) задержка психического развития  конституционального происхождения;

   2) задержка психического развития  соматогенного происхождения;

   3) задержка психического развития  психогенного происхождения;

   4)  задержка психического развития  церебрально-органического генеза.

          В клинико-психологической структуре  каждого из перечисленных вариантов  задержки психического развития  имеется специфическое сочетание  незрелости эмоциональной и интеллектуальной  сферы.

         В специальных исследованиях  используется понятие психического  инфантилизма, под которым понимают  вариант задержанного развития, проявляющегося в несвойственной  возрасту незрелости физического  и психического статуса, не  сопровождающегося грубым нарушением  интеллекта.[38]

          Большинство работ направлено  на изучение различных симптоматических  картин, обнаруживаемых у детей  с мозговыми нарушениями. Это  категория детей с широкой  гаммой различных психопатологических  синдромов, которые приводят к  отставанию в психическом развитии (В. Круйшан). Сюда входят дети  с поражением центральной нервной  системы (ЦНС) (специфического или  диффузного характера), речевыми  нарушениями, трудностями в обучении, перцептивными нарушениями, гиперкинезиями. Кроме того, в эту группу входят  дети, у которых не обнаруживается  никаких нейрофизиологических нарушений,  но тем не менее проявляются  те же самые психологические  симптомы, что и у детей с  нарушением ЦНС.[6]