Коррекция фонетической стороны речи у младших школьников в специальной коррекционной школе 7 вида

            В качестве других возможных  причин ЗПР детей может выступать  педагогическая запущенность. Категория  педагогически запущенных детей  также неоднородна. Запущенность  может быть обусловлена разными  конкретными причинами и может  иметь различные формы. В психологической  и педагогической литературе  термин «педагогическая запущенность»  чаще всего используется в  более узком значении, рассматривается  лишь как одна из причин  школьной неуспеваемости. В качестве  примера можно сослаться на  совместную работу отечественных  психологов А. Н. Леонтьева,  А. Р. Лурия, работу Л. С.  Славиной и др.[41]

            В связи с появлением в системе  общеобразовательных и специальных  школ средних и старших классов  для детей с ЗПР возникает  необходимость изучения особенностей  подросткового возраста. Так, на  основании проведенных исследований (К. С. Лебединская, М. М. Райская,  Г. В. Грибанова) выделяют две  группы подростков с ЗПР, каждая  из которых имеет свою специфику:  подростки с ЗПР без отклонений  в поведении; подростки с ЗПР  с отклонениями в поведении.[23]

         В социально-психологических исследованиях  (B. C. Шаумаров, Л. В. Шибаева) проводилось  кросс-культурное изучение роли  социально-психологических факторов  в развитии детей с ЗПР. Работы  касались анализа влияния семьи,  социального статуса, образовательного  уровня родителей и характера отношений в семье. Следует отметить, что влияние семьи проявляется на всех уровнях развития личности ребенка.[15]

   Рассмотренные направления изучения ЗПР исследуют  проблему с различных точек зрения. Тем не менее, интеграция подходов в значительной степени обогатила бы содержание системного исследования проблемы, а значит и определила бы перспективы ее решения для теории и практики специальной психологии и педагогики. К тому же в рамках интегральной оценки ЗПР нашла бы свое воплощение идея о распределении приоритетов (биологических и социальных) в формировании ЗПР.[16]

              Для определения факторов, влияющих  на формирование ЗПР, и для  последующей оценки психологической  адаптации и динамики интеллектуального  развития детей с ЗПР необходима  комплексная всесторонняя оценка  изучаемого статуса.

           Меньше исследовался в науке  феномен ЗПР как особый тип  психического развития, с характерной  незрелостью отдельных психических  и психомоторных функций или  психики в целом, формирующийся  под влиянием биологических и  социально-психологических факторов.

            Важной задачей в разработке  проблемы ЗПР является познание  ее причинно-следственных связей. Понятия «фактор» и «причина»  неоднозначны. Никакой изолированный  фактор сам по себе не может  быть причиной. Любое изменение  состояния определяется «внутренними  моментами» — отношением организма  (индивидуума) к патогенному фактору  (Г. Е. Сухарева). Не всякое отрицательное  переживание следует квалифицировать  как фактор, формирующий ЗПР, так  как степень значимости фактора  зависит от внутрипсихических  особенностей личности ребенка  и его семьи.

   После анализа множественности подходов в изучении причин ЗПР становится очевидной сложность механизма  ее формирования. Конкретные проявления ЗПР у ребенка зависят от причин и времени ее возникновения, степени деформации пострадавшей функции, её значения в общей системе психического развития.

              Таким образом, можно выделить  следующие наиболее важные группы  причин, которые могут обусловить  ЗПР:

   1) причины биологического характера,  препятствующие нормальному и  своевременному созреванию мозга;

   2)  общий дефицит общения с окружающими,  вызывающий задержку в усвоении  ребенком общественного опыта;

   3)  отсутствие полноценной, соответствующей  возрасту деятельности, дающей ребенку возможность посильного «присвоения» общественного опыта, своевременного формирования внутренних психических действий;

   4) социальная депривация, препятствующая  своевременному психическому развитию.

           Из приведенной классификации  видно, что три группы причин  ЗПР из четырех имеют ярко  выраженный социально-психологический  характер. ЗПР ребенка может быть  обусловлена действием как отдельного  неблагоприятного фактора, так  и совокупностью факторов, складывающейся  в процессе взаимодействия.

          Взаимозависимость социальной и  биологической причин ЗПР рассматривается  в качестве базисной основы  изучения. Системный подход способствует  преодолению все еще существующей  в той или иной мере разобщенности  в медицинских и психологических  исследованиях, вычленяющих какой-либо  один из множества аспектов  проблемы.[10]

         В рамках традиционного медицинского  подхода к изучению детей с  ЗПР приоритет отдается обычно  биологическим факторам, формирующим  названное состояние (Г. К. Ушаков, М. И. Буянов, Г. Е. Сухарева и др ). Вместе с тем роль социальных условий также отражена в описании отдельных форм ЗПР (В. В. Ковалев).[39]

   Информация, полученная на основе анализа биологической  предрасположенности к ЗПР, может  лишь на одном уровне объяснить природу  и определить динамику изучаемого явления. Возникают вполне определенные требования к анализу социально-психологических  причин ЗПР. Недопустимо арифметическое, механическое сложение имеющейся информации о ЗПР на уровне социальных и биологических  факторов. Необходим комплексный  анализ действия психологических и  социальных факторов. Известно, что  соотношение социальных Н биологических  факторов в формировании ЗПР меняется в зависимости от возраста ребенка. В благоприятных условиях развитие ребенка, обусловленное неблагоприятным  воздействием биологических факторов, со временем приближается к возрастной норме, тогда как развитие, отягощенное  еще и социальными факторами, регрессирует.[20]                    

              Можно выделить следующие группы  социально-психологических факторов:

   1) субъективные (многообразные, но  обязательно сверхзначимые для  развития ребенка);

   2) сверхсильные, острые, внезапные (стрессовые);

   3)  психогенные травмы, лежащие в основе посттравматических расстройств;

   4)  психогенные факторы, сочетающиеся  с депривацией (эмоциональной  или сенсорной);

   5) психогенные травмы в периоды  возрастных кризисов (астенизация,  кризовые психологические комплексы);

   6) социально-психологические факторы,  связанные с неправильным воспитанием;

   7) хронические психические травмы (неблагоприятная семья, закрытые  детские учреждения).

            Время возникновения ЗПР связано,  как правило, с ранними возрастными  этапами, и возрастной фактор  может скорее изменить характер  и динамику ЗПР, усугубляя или  же, наоборот, смягчая ее проявление.

   Исходя  из особенностей и противоречивости подросткового возраста, его роли в последующем развитии личности, ряд исследователей рассматривают  специфику данного периода как  условную возможность формирования аномалий развития (А.И. Захаров, В.В. Ковалев, И.С. Кон).

   Роль  пубертатного периода в ЗПР может  быть различной — от преципитирующей (т. е. подталкивающей развитие), патопластической до причинной, этиопатогенетической. Выделение  состояний, протекающих как ЗПР  в пубертатный период, принципиально  важно для более полного понимания  возрастной динамики разных форм ЗПР.[16]

   В качестве основного фактора формирования ЗПР в отечественной психологической  литературе (М.И. Буянов, К.С. Лебединская) рассматривается семейный фактор, по существу совмещающий биологические  и психологические детерминанты. Так, значительная часть детей с  ЗПР воспитывается родителями, имеющими определенные умственные нарушения. Кроме  того, отношения в таких семьях характеризуются высокой конфликтностью, эмоциональной нестабильностью, анархичностью  воспитания. В таких семьях  не исключается риск ранней алкоголизации  детей. В условиях злоупотребления  алкоголем одним или обоими родителями у ребенка не только возникает  ЗПР, но и ускоряется данный процесс. В целом А.И. Захаров определяет следующие особенности родителей  детей с ЗПР:

   1) сенситивность как повышенная  эмоциональная ранимость;

   2) склонность фиксироваться на  травмирующих переживаниях, относить  к себе любое неприятное событие;

   3) неуверенность в себе;

   4) тревожность — непереносимость  ожидания, неизвестности;

   5) внутренняя конфликтность — противоречивость  чувств и желаний;

   6) моральный дискомфорт, психическая  напряженность, проблемы самоконтроля;

   7) эгоцентризм — сосредоточенность  на своих переживаниях;

   8) негибкость в поведении;

   9)  гиперсоциальность;

   10) проблемы социально-психологической  адаптации. 

              Условно можно выделить три  варианта влияния семьи на  формирование личности ребенка:  фиксация путем подражания; закрепление  негативных реакций; культивирование  реакций ребенка.

   Неправильное  воспитание с точки зрения семейной педагогики следует рассматривать  как условие, при котором возникают  изменения и нарушения в психическом  развитии, подготавливающие «психологическую почву» для задержанного развития. В литературе встречается понятие  динамического семейного диагноза, под которым подразумевается  определение типа семейной дезорганизации и неправильного воспитания, установление причинно-следственной связи между  психологическим климатом в семье  и аномалиями формирования личности у подростков. Особенно тягостные  Последствия наблюдаются в развитии детей с задержкой развития при  сочетании психогенных, социально-психологических  и депривационных влияний. Картина ЗПР значительно усложняется и может приобретать необратимый характер при сочетании микросоциальной запущенности с легкими проявлениями нарушения психического развития.

              В рамках изложенного можно  выделить две тенденции: указанное  сочетание факторов делает практически  невозможными сглаживание, ликвидацию  ЗПР с возрастом; нарушение  социальной адаптации является  следствием и результатом данного  соотношения.

   В практической психологии факт появления  задержки психического развития часто  связывается с отрицательным  воздействием школы, учителей, вводится понятие психологическая запущенность. Основным психотравмирующим фактором считается сама система обучения (И.В. Дубровина). В такой ситуации, когда личность ученика рассматривается  в качестве обучаемого объекта, возможны различного рода дидактогении. Можно  говорить о предрасположенности  некоторых детей к педагогическим воздействиям и об их специфическом  развитии. Любое педагогическое воздействие, не учитывающее индивидуальных особенностей личности ребенка, может стать непосредственной причиной ЗПР. Практика показывает, что  нередко плохая успеваемость учащегося  отождествляется с задержкой  его психического развития. В итоге  деформированного педагогического  воздействия возникают состояния  ЗПР, поэтому нельзя игнорировать и  роль «школьного фактора».

   Согласно  исследованиям Т.А. Власовой, стойкость  ЗПР зависит, во-первых, от периода  воздействия детерминирующего фактора  и, во-вторых, от его качественной характеристики. Эти данные необходимо учитывать  при определении приоритетов  формирования ЗПР.

           Особый вопрос в проблеме ЗПР,  отмеченный Т.А. Власовой, состоит  в прогностической неоднородности. Экспериментальные данные различают  следующие варианты прогнозов:

   1) постепенное улучшение развития;

   2) та же динамика, прерываемая возрастными кризисами;

   3) развитие стойкого негрубого дефекта;

   4) регресс формирования состояния.

   Каждый  вариант прогноза определен интенсивностью и длительностью воздействия  формирующих факторов. Дети с ЗПР  представляют собой неоднородную группу по уровню психофизиологического развития. У обследованных детей с ЗПР, как правило, проявляются следующие синдромы:

   1) синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ);

   2) синдром психического инфантилизма;