Коррекция фонетической стороны речи у младших школьников в специальной коррекционной школе 7 вида

  ГЛАВА 1.

   ОБЗОР СПЕЦИАЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ  РЕЧИ У  УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ  КЛАССОВ С ЗАДЕРЖКОЙ  ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИИЯ

   1.1 ПРОБЛЕМА НАРУШЕНИЙ  ФОНЕТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ В ЛОГОПЕДИИ, ПЕДАГОГИКЕ, В ОБЩЕЙ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

   История изучения нарушений звуковой стороны  речи насчитывает уже более полутора столетий. Примерно до конца 1960-х гг. этой проблемой активно занимались врачи-неврологи, что способствовало появлению новых достоверных  сведений о патогенезе и механизмах нарушений звукопроизношения [1]. Затем  исследования почти полностью перешли  в педагогическое русло (исключение составляет изучение дизартрий у  детей с ДЦП). В связи с этим за последние годы получено очень  мало новых объективных сведений о механизмах такой многообразной  и многочисленной группы речевых  расстройств, как нарушения звукопроизношения. Однако существует множество гипотез, базирующихся на умозрительных построениях  или отдельных наблюдениях. С  формально лингвистической точки  зрения все виды отклонений в формировании звуковой стороны речи в логопедии  объединяют в две категории: фонетические и фонематические (фонологические) нарушения [8]. Согласно традициям англоязычных авторов, разграничиваются как разные состояния, нарушения речи и языковые или фонологические нарушения [27, 29]. На практике провести четкую границу  между ними довольно трудно. Считается, что нарушения речи связаны с  моторными механизмами, а фонологические нарушения - с неполноценностью операций языкового программирования звуковой структуры слов. Однако феноменологически  те и другие расстройства могут быть весьма схожи. Кроме того, у многих детей встречаются сочетанные нарушения.

   В существующей литературе рассматривается  семь видов механизмов, ответственных  за нарушения формирования звуковой стороны речи [1,8-10, 15, 27].

   1. Нарушения иннервации артикуляторных органов (неврологический механизм).

   2. Несформированность артикуляционного  праксиса.

   3. Сенсорные (перцептивные) нарушения  (чаще всего слуховые).

   4. Смешанные, сенсомоторные механизмы.

   5. Анатомические аномалии артикуляторных  органов и зубочелюстного аппарата.

   6. Функциональные нарушения.

   7. Интеллектуальная недостаточность.

   Нарушения иннервации артикуляторных органов этот возможный механизм нарушений звукопроизношения обсуждается почти регулярно во всех соответствующих исследованиях. Однако как клиническое понятие в научной литературе оно трактуется очень широко и не всегда определенно. С нашей точки зрения, данный термин правомерно использовать в случаях достаточно грубых нарушений низших форм нервной регуляции мышечных сокращений: сократительных возможностей (совершение движений в полном объеме); мышечного тонуса (включая сохранение оптимального баланса тонуса мышц-агонистов и антагонистов); способности произвольно совершать движения. Последнее нужно отличать от нарушений способности совершать действия (произвольные, целенаправленные двигательные акты, на основе которых формируются двигательные навыки). Они обусловлены нарушениями высших корковых функций (ВКФ).[4]

   К расстройствам неврологического уровня относятся паралич, парез, дискинезия, гиперкинезы, атаксия и/т.п. Нарушения ВКФ включают апраксию, диспраксию, агнозию и т.п. [3, 13, 14, 21].

   Фонационный аппарат представляет собой сложноорганизованную систему, состоящую из большого количества групп мышц гортани, глотки, языка, губ. С формальной точки зрения нарушение  инервации даже одной из них может  привести к каким-то недостаткам  акта фонации. Однако, как любой функциональный самоорганизующийся механизм, этот комплексный  «орган» достаточно гибок, мобилен, адаптивен для того, чтобы сохранить  рабочие свойства при каком-то сбое в одном из своих звеньев. Это  происходит даже с завершившей свое созревание артикуляционной моторикой. Тем более степень пластичности, компенсаторные резервы высоки в  формирующейся в процессе онтогенеза системе артикуляторных органов [3, 7, 27]. Таким образом, далеко не всегда при неврологической симптоматике у ребенка обнаруживаются артикуляторные нарушения. Серьезных клинических исследований по данному вопросу очень мало. Большая часть работ посвящена тяжелым формам патологии у детей с ДЦП [15].

   В качестве одного из вероятных механизмов называется артикуляционная диспраксия (неполноценность одной из ВКФ, обеспечивающей сложные, произвольные, целенаправленные формы координации артикуляторных действий и их моторное программирование) [8]. Таким образом, даже при столь  тяжелых неврологических дисфункциях  далеко не все нарушения звуковой стороны речи объясняются «нарушениями инервации артикуляционных органов». Последнее словосочетание не случайно взято в кавычки. В отличие от клинических исследований, во многих педагогических работах любая неврологическая симптоматика рассматривается как потенциальная причина нарушений звукопроизношения. При этом в один ряд ставятся такие неравноценные по тяжести симптомы, как асимметрия носогубных складок, девиация языка, «моторное беспокойство языка», явления пирамидной недостаточности (симптом Бабинского, хоботковый рефлекс и т.п.), быстро наступающий цианоз кончика языка, спастичность и гипертонус языка [8, 20]. Некоторые авторы в этот ряд ошибочно включают и затруднения при выполнении проб на оральный праксис [8]. По существу, не выработано общепринятых критериев решения: какие неврологические симптомы и синдромы могут достоверно свидетельствовать о неврологической основе отклонений в формировании звуковой стороны речи, а какие носят лишь сопутствующий характер.[11]

   Кроме того, по статистике среди «стертых дизартрий» преобладают нарушения  типа межзубного и призубного сигматизма. Наиболее часто искаженно произносятся свистящие согласные. Более артикуляторно  сложные звуки (аффрикаты, соноры) нарушаются значительно реже. Только в тех  случаях, когда нарушены все звуковые характеристики сегментарного и  супрасегментарного уровней, можно  объяснять это неврологическими механизмами. Именно такое расстройство соответствует классическому понятию «дизартрия» [7, 15].

Для реализации высказываний в звуковой форме необходима способность к произвольной тонкой, целенаправленной координации артикуляционных  мышц. Кроме того, в процессе овладения  звукопроизношением должны сформироваться и автоматизироваться моторные программы, релевантные фонологическим единицам или их сочетаниям (слогу, слову и  т.д.). Эти программы должны приобрести топологические свойства, присущие только символическим действиям [3].

Данные  функциональные образования связаны  с вторичными и третичными отделами моторного и кинестетического корковых центров [13].

Иначе говоря, центральное место в так  называемой «артикуляционной базе»  речи занимает многоуровневая система  артикуляционного праксиса. На протяжении среднего периода речевого онтогенеза все три уровня артикуляционного праксиса достигают зрелости, что обеспечивает возможность образования инвариантных схем артикуляционных действий (артикулем) и моторных макропрограмм, соответствующих слову или синтагме. При отклонениях в речевом развитии имеет место асинхрония в созревании этой трехуровневой системы. Избирательная дисфункция или незрелость одного из уровней системы артикуляционного праксиса ведет к соответствующим фонетическим или фонологическим нарушениям.

   При дисфункции уровня I страдают точность артикуляционных действий, их пространственные характеристики (резонаторные полости  и в первую очередь - полости рта). Дважды в процессе становления артикуляционного действия (артикулемы) уровень I становится ведущим. Первый раз - в самом начале выработки нужного комплекса  движений и их пространственной координации. Второй - на завершающем этапе уточнения  тонких произносительных и звуковых характеристик и их автоматизации. Поэтому неполноценность данного  уровня иногда может проявляться  довольно рано. Уже первые приблизительные  артикуляции нового осваиваемого звука  у некоторых детей имеют ненужные призвуки, от которых ребенок долго  не может избавиться. Артикуляционные  и звуковые характеристики остаются вариабельными, нестабильными. В других случаях (менее грубых) нарушения  проявляются лишь на завершающем  этапе уточнения и автоматизации  артикулемы. Здесь важную роль играют слуховой контроль и слухоартикуляторные  координации. При недостаточности  кинестетических и слуховых коррекций  ребенок перестает замечать свои ошибки произношения. В такой ситуации происходит системное санкционирование дефектной артикуляции, и она автоматизируется (по П.К. Анохину). Уровень I становится фоновым, и спонтанное исправление дефекта становится маловероятным.

   Например, при межзубном сигматизме кончик языка при произнесении [c] и [з] немного  больше необходимого продвигается вперед, занимая положение между зубами. В результате эти звуки (иногда еще [ш] и [щ]) приобретают необычный призвук, напоминающий английский звук [th]. В  других случаях недостаточно поднимаются  края языка, которые должны быть прижаты  к верхним зубам. Струя воздуха  проходит в пространстве между щеками и языком (с одной или с двух сторон), и тогда [c] и [з] приобретают  характерный хлюпающий призвук. Эти явления были подробно изучены  и описаны Э.Я. Сизовой (1978). Иначе  говоря, общая конфигурация движения позволяет произнести звуки близко к нормативным, делает их узнаваемыми, но недостаточно точными. Именно такая  близость к норме тормозит у детей  поиск более точной артикуляции.[20]

   При дисфункции уровня II могут наблюдаться  два ряда симптомов в зависимости  от преобладания недостаточности кинестетических  или динамических компонентов. При  незрелости или нарушениях кинестетического праксиса страдает формирование координационных  программ артикуляции отдельных  звуков (или, что вероятнее, слогов), связанное с системой движений разных групп мышц, симультанно участвующих  в создании нужного звукового  эффекта. На основе операций кинестетического сенсорного синтеза и обратной кинестетической  афферентации формируется акцептор действия (образ-схема совокупного  комплекса движений мышц). Эта схема  становится инвариантой и служит прототипом артикуляторного действия, релевантным фонеме. Поэтому нарушения  координаций этого уровня могут  тормозить формирование и дифференцировку  фонологической системы в целом. Фонологические противопоставления остаются упрощенными, и ранние звуки-субституты сохраняются дольше обычного. Таким образом, в этих случаях на фонетические характеристики речи оказывают влияние, по меньшей мере, два ряда факторов: ограниченная способность к артикулированию сложных звуков и незрелость фонологической системы.[13]

   При незрелости динамического артикуляционного праксиса главным образом страдает слоговая структура слов. Дети долго  используют упрощенные слоговые конструкции, в более трудных конструкциях слоги пропускаются или перестанавливаются.

   Если  такие сбои существуют, как правило, им сопутствуют и нарушения второго  типа. В изолированной форме искажения  слоговой структуры встречаются  крайне редко.[10]

   С психологической точки зрения: речь является важнейшей психической функцией человека. Речевое общение создает специфически человеческие способы социального контакта между людьми, благодаря которым развиваются высшее формы познавательной деятельности коллективного труда. Овладевая речью, ребенок приобретает способность к понятийному мышлению, к обобщенному отражению действительности, к осознанию, планированию и регуляции своих намерений и действий.[2]

   Отклонение  в развитии речи не могут не сказаться  на формировании всей психической жизни  ребенка. Они затрудняют общение  с окружающими и нередко препятствуют правильному формированию познавательных процессов, затрудняют усвоение чтения и письма, а вследствие этого и  других школьных навыков и знаний. Как реакция на дефект изменяются черты характера - появляется замкнутость, неуверенность в себе, негативизм, которые усугубляют влияние неполноценной  речи на формирование психики ребенка. Преодоление и предупреждение речевых  нарушений способствуют гармоническому развитию творческих сил личности. [5]

   1.2.   ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ  ДЕТЕЙ С ЗПР

   Многочисленные  исследователи, занимающиеся изучением  детей с задержкой психического развития (ЗПР), отмечают сложность  и разнообразие картины дефекта, затронутость различных сторон психической  деятельности (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, У. В. Ульенкова и др.). Уже в дошкольном возрасте дети с ЗПР не справляются с программными требованиями детского сада и к моменту поступления в школу не достигают нужного уровня готовности к школьному обучению. У детей этой категории, наряду с нарушениями различных психических функций, в той или иной степени оказываются несформированными речевая система и оперирование элементами речи на практическом уровне, что, в свою очередь, ограничивает возможности перехода к усвоению речи на более высоком уровне и к осознанию сложных языковых закономерностей. Так, у младших школьников с ЗПР наблюдается целый ряд пробелов в развитии фонетической стороны речи. Задержка в формировании фонетического уровня у школьников с такой аномалией развития затрудняет овладение программой по русскому языку, может приводить к нарушениям формирования языковых процессов анализа и синтеза, к расстройствам письменной речи. Поэтому своевременное выявление, изучение и коррекция речевых нарушений у детей с ЗПР является необходимым условием подготовки этой категории детей к успешному обучению в школе. [11]

   Для школьников с задержкой психического развития характерно значительное преобладание полиморфных нарушений звукопроизношения над мономорфными. В большинстве случаев нарушения звукопроизношения охватывают три и более фонетические группы звуков. На первом месте среди звукопроизносительных расстройств у дошкольников с ЗПР находятся дефекты произношения сонорных звуков Л, Р, далее следуют дефекты произношения свистящих и шипящих звуков. Преобладающими среди нарушений звукопроизношения у детей данной категории являются смешения звуков. Речевой дефект определяется как фонетико-фонематический.[6]