Использование игровых приемов при коррекции лексико-грамматических нарушений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитие

6. В развитии звуковой стороны речи также выделяются определенные особенности: (В.В. Гербова [16], А.М. Бородич [7], Г.А. Тумакова [56], М.М. Алексеева [2] и др.)

• в дошкольном возрасте завершается процесс фонематического развития,
• у ребенка складываются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков;
• дошкольник правильно произносит звуки родного языка.
7. В развитии грамматического строя наблюдаются следующие особенности: (А.Г. Арушанова [3], Г. Николайчук [4])
• дети осваивают систему словоизменения.
• слово приобретает грамматическое оформление, появляется множественное и единственное число, время, противопоставление падежей;
• появляется словотворчество;
• в дошкольном возрасте наблюдается рост грамматических ошибок;
• в речи ребенка появляется сложное предложение (союзное и бессоюзное) с формальной подчинительной и причинно-следственной связью.
8. Появляются связные формы речи, возрастает ее выразительность; (О.С. Ушакова [59], А.М. Бородич [7])
9. В связной речи дошкольников наблюдается преобладание диалогической речи над монологической;
10. В свободных высказываниях преобладает монолог повествовательного типа;
11. У детей вызывает трудности соблюдение структуры повествования, правильной последовательности и выделение главной темы повествования;
12. Монолог описательного типа дается детям сложнее, т.к. необходимо выдержат статичность высказывания;
13. Ребенок, составляя свои рассказы, не умеет ориентироваться на слушателя;
14. Ребенок учится излагать свои мысли связно, логично, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания, интеллектуализации познавательных процессов (Л.С. Выготский [12,13], Л.А. Венгер [25], Ф.А. Сохин [50]);
15. Контекстная речь сосуществует с ситуативной;
16. Появляется объяснительная речь;
17. Возникают предпосылки для освоения грамоты.

     При нормальном речевом развитии дети к 5-6 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу [21].

     Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный  процесс. Дети не сразу и не вдруг  овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п.  Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда  такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми [32].

     Время появления первых слов у детей  с нарушениями развития речи не имеет  резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет.

     Одним из ответственных моментов в формировании речи является тот, когда у ребенка с достаточно развитым пониманием речи появляется потребность повторять слова или части их за взрослым. Возникновение активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает ребенку его перевод из категории «неговорящих» в категорию «плохо говорящих».

     Чем меньше слов в лексиконе у ребенка, тем больше слов правильно произносимых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные.

       Для недоразвития речи нередко характерно расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций. Однако наиболее частыми случаями являются такие, когда усвоение первых синтаксических построений начинается при наличии в активной речи до 30 слов, в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.[17]

       Таким образом, несвоевременное появление активного речевого подражания, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, т.е. умением, пусть аграмматично и косноязычно, объединять слова между собой, следует считать ведущими признаками недоразвития речи на ранних его этапах.

     Наступает момент и в жизни детей с  недоразвитием речи, когда они  начинают связывать уже приобретаемые слова друг с другом. Слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой.

     Существительные и их фрагменты используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении.

     Из-за дефектов произношения, грамматических нарушений и укорочения длины слов высказывания детей непонятны окружающим.

     При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. В то же время  этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей, что дает основание ставить вопрос о введении в практическую логопедию понятий относительного (по отношению к этапу речевого развития) и абсолютного (по отношению к возрасту) словарного запаса [29].

     Уже на самых ранних этапах усвоения родного  языка у детей с нарушениями развития речи обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений, что связано с дефектом функции общения и преобладанием механизма имитации услышанных слов. Дети с недоразвитием речи иногда используют в одном предложении до 3-5 и более аморфных неизменяемых слов-корней. Такое явление по мнению А.Н. Гвоздева [19], не имеет места при нормальном развитии детской речи: «Невозможно выделить период, в котором бы предложение, оставаясь грамматически неоформленным, включало 3-4 слова, так как в это же время появляются первые формы слов». Но и тогда, когда в ходе дальнейшего речевого развития дети овладевают словоизменением, они продолжают использовать старые способы соединения слов, вставляя их в свои новые высказывания.

     Возраст, в котором дети начинают замечать «технику» оформления слов в предложениях, что связано с процессами членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период.

       Несмотря на то, что в некоторых  условиях синтаксического построения  дети грамматически правильно  оформляют концы слов  и им  доступно их изменение, в других  аналогичных синтаксических построениях  на месте правильной формы слова, которую следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты: «кататя а изах и коньки» (кататься на лыжах и коньках).

       Если при нормальном развитии  речи однажды воспроизведенная  форма быстро «захватывает» ряды слов и дает большое количество случаев образований форм слов по аналогии, то при нарушениях речевого развития дети не способны использовать «подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные колебания.

       Характерной особенностью недоразвития  речи является факт длительного  сосуществования предложений грамматически  правильно и неправильно оформленных.

       Дети с нарушенным развитием  речи длительно и стойко используют  формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией [29]. 

     На пути к овладению правильной грамматической формой слова ребенок производит перебор вариантов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом выбираемая грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой  зависимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи.

       На ранних этапах своего развития  дети по-разному оформляют свой  ответ на один и тот же вопрос: «С кем ты пришел?».

     «Мама» - форма ответа у детей, пользующихся отдельными словами или предложениями  из аморфных слов-корней.

     «Мами» - у детей, в речи которых могут  иметь место отдельные случаи словоизменения.

     «Мамом» - часто встречаемая форма слова на первых этапах усвоения словоизменения.

     «Мамой» (без предлога)- в случаях относительно развитой фразовой речи и относительно развитого словоизменения.

       «С мама» – в наиболее тяжелых случаях проявления аграмматизма.

       «С мамой» – только у детей с достаточно высоким уровнем речевого               развития.

        При нарушениях развития речи  дети, не накопив необходимого  набора словоизменительных  элементов  и не научившись передвигать  слово по словоизменительной  шкале, преждевременно обращаются  к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента – предлога. Они длительно не замечают, что предлог и флексия взаимосвязаны. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми.

        Дети с нарушениями развития  речи обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в  физических характеристиках элементов  языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторские возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания [42].

     Если  сравнивать пути усвоения родного языка  детьми, сообщаемые исследователями  нормальной детской речи, с путями становления детской речи при  нарушении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: какая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены А.Н. Гвоздевым[19].

     Например, первый уровень речевого развития, который в логопедии характеризуется, как «отсутствие общеупотребительных словесных средств общения», легко соотносится с первым периодом, названным А.Н.Гвоздевым «Однословное предложение. Предложение из двух слов – корней».

     Второй  уровень аномального развития речи, который описывается в логопедии  как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «Усвоение грамматической структуры предложения».

     Третий  уровень аномального речевого развития, который характеризуется как  «обиходная фразовая речь с проблемами лексико-грамматического и фонетического  строя», представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.

     До  определенного момента детская  речь изобилует неточностями, которые  свидетельствуют об оригинальном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы, начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться устойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация.

     Последовательность, с которой осуществляется овладение  обеими категориями детей типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой структурой слов, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как в норме, так и в условиях нарушения как системный процесс.