Особенности организации детского театра в Республике Беларусь

Развиваются специальные умения:

1) «зритель» становится помощником и советчиком;

2) «артист» способен самовыражаться с помощью средств невербальной, интонационной и языковой выразительности, развито умение психологически настроиться на выполнение предстоящего действия, быстро переключаться с одного действия на другое, контролировать свою мимику, позы и жесты;

3) «режиссер-сценарист» способен воплощать свои замыслы самостоятельно, придумывать сюжеты, предстоящего спектакля, согласовывать с артистами их роли и диалоги, организовывать деятельность других детей.

4) «костюмер-оформитель» способен обозначать место «сцены» и «зрительного зала», подбирать атрибуты и предметы-заместители, костюмы и детали к костюмам, изготавливать афиши и приглашения к спектаклю.

Феномен театрального творчества определяется как перевоплощение или переделывание своего нормального, обычного поведения в соответствии с обстоятельствами и особенностями, в которых находится персонаж.

В самобытных и оригинальных прочтениях люди видят талант у профессионального театра. А способны ли дети к оригинальным трактовкам характеров, к своеобразной связи дел, слов и поступков, к неожиданному их пониманию и воплощению? Представление о том, с кем, где, и что именно происходит, а дальше - как это воплотить, осуществить, сделать видимым и слышным - вопросы театрального творчества, актерского перевоплощения в больших или меньших его масштабах. Пружиной перевоплощения могут стать разные обстоятельства: желание произвести впечатление, став не самим собой; желание воплотить в живых действиях открывшееся представление о каком-то характере; попытка воссоздать внешнюю атмосферу, обстоятельства - как будто идет дождь или очень жарко, передать способами музыки настроение, характер произведения.

В ходе театрально-творческих занятий на уроках легче обеспечить само по себе разнообразие действий их логик, а самостоятельности подойти к ощущению единственной необходимости одной логики для воплощения образа задуманного персонажа [49, с. 52]. В каждой из форм театральной работы важен зримый и слышимый результат творческих усилий исполнителя, а педагогической точки зрения – путь к нему, его место в умениях, понимании, желаниях и идеалах личности ученика.

Поэтому руководителю театральным творчеством школьников необходимо помнить о двух противоположных подходах к формированию художественной культуры ученика – от замысла к точности воплощения и от конкретности воплощения к смысловому его назначению.

И сегодня, когда мы поднимаем вопрос о целесообразности более широкого привлечения методов театрально-творческого развития школьников в учебный процесс школы (во время которого может оказаться в тени художественная значимость актерских проб), мы должны определенно отметить распространенный недостаток самодеятельности, где за высокими словами об образах и характерах, об идеях и замыслах не их ощутимого, реального воплощения [49, с. 63]. Повышение общей театральной культуры детей поможет измерить и меру требовательности к себе каждого выходящего на сцену для выступления и поднять уровень самодеятельности в целом.

В эстетическом воспитании школьников искусство театра очень четко проявляет свою специфичность к явлениям жизни и искусства. В процессе приобщения к театру нужно учитывать отличия между младшими и старшими школьниками. Младший школьник, прежде всего, интересуется тем, что изображено на сцене, - ходом событий и действиями героев, чаще всего не задумываясь ни о жанре, ни о стилевых особенностях пьесы и спектакля, ни об уровне мастерства режиссера и исполнителя. Отсюда вытекает одно из важнейших требований к выбору пьес и спектаклей для младших школьников - требование подлинной идейно-художественной значимости произведения.

Если говорить о наиболее специфических пристрастиях детей этого возраста, то в первую очередь следует отметить их интерес к героике. Особенно привлекают их произведения героико-приключенческого характера, пьесы и спектакли историко-героической тематики. В старших классах усиливается интерес к исторической и историко-революционной пьесе, к спектаклям героико-романтического и трагедийного плана. В произведениях этих жанров старших школьников привлекает изображение силы и величия духа человека, утверждение красоты подвига во имя высокой цели. Возвышенное и трагическое укрепляет оптимистическое мироощущение старших учащихся, доставляет радость сопереживания, соучастия.

К сожалению, театр не часто удовлетворяет насущную эстетическую потребность подростков в героике. Во многих случаях ТЮЗы (а за ними и телевидение, адресующее свои постановки и фильмы школьникам) ограничиваются лишь постановками остросюжетных приключенческих пьес. Подростки, в особенности младшие, испытывают огромную потребность в комедии. По сравнению с младшим возрастом возможность восприятия произведений комедийного жанра расширяется. Подросткам доступны и водевили, и эксцентрика, и сатирическая комедия, с ярко выраженными социальными конфликтами, и героическая комедия, а также произведения, в которых сочетается смешное и серьезное, комическое и драматическое. В этом возрасте также увеличивается интерес к нравственным проблемам. В этой связи важно отметить значение пьес о современном герое-сверстнике, посвященных особо важным для формирования личности подростка темам: взаимоотношениям внутри детского коллектива и детей со взрослыми, воспитанию и становлению характера подростка, его отношения к труду, дружбе народов.

Подростки в большей мере, чем младшие школьники, нуждаются в жанровом разнообразии репертуара. Это отвечает психологии возраста и поэтому является важной воспитательной задачей, стоящей перед учителем школы, детским театром. Интерес к сказкам у подростков резко падает, но фактически сказка не уходит из их жизни. Подросток (не всегда отдавая себе в этом отчет и тем более не желая признаваться в этом публично) еще испытывает потребность в сказке, ибо по своей природе реалистическая сказка может удовлетворить его насущную потребность в идеале, в романтизации, в сближении идеального и реального, достоверного и фантастического, его интерес к произведениям, сочетающим страшное и смешное, возвышенное и комическое. Потребность эту легко заглушить, но можно и должно поддержать, углубить, развить, в том числе в немалой степени с помощью сцены.

Младших подростков привлекают героические сказки, сказки сатирические, с ярко выраженным социальным конфликтом, сказки, в которых отчетливо проступают черты современности. Старших подростков в особой степени привлекает героико-романтическая сказка; им доступны и некоторые сатирические философские сказки, а также произведения, которые, хотя и не относятся к жанру сказки, близки ее поэтике.

Огромную роль может сыграть ознакомление подростков с русской и зарубежной классикой. Для этой цели учитель может использовать не только театральные спектакли ТЮЗов, где, к сожалению, для подростков классика ставится редко, но и фильмы-спектакли, телевизионные постановки с участием известных мастеров сцены. Задача учителя - всемерно использовать возможности детских и взрослых театров (в том числе оперных и балетных), а также фильмы-спектакли, телевизионные постановки, радиоспектакли для обогащения запаса художественных театральных впечатлений подростков. В этом - залог дальнейшего их духовного, нравственного и эстетического роста.

Подростки - очень активные и непосредственные зрители. Воспринимая многое в спектакле даже острей и ярче, чем взрослые, они порой не успевают и далеко не всегда умеют сразу охватить общий смысл и логику развития того или иного события, его характер, отделить главное от второстепенного, поэтому восприятие спектакля во всей его художественной целостности представляет для них известные трудности. Отчетливо запоминая множество деталей той или иной сцены, подросток иногда совершенно забывает о некоторых других важных эпизодах, помогающих тоньше и глубже воспринять идейно-художественный смысл спектакля в целом. В иных случаях из-за активно развивающейся способности к абстрактному мышлению подросток, наоборот, довольствуется тем, что «ухватывает» в спектакле лишь схему событий, пропуская психологические оттенки, подтекст в речи и действиях героев, не обращая должного-внимания на своеобразие художественного выражения отдельных моментов и спектакля в целом.

Однако у подростков имеются потенциальные возможности полноценно воспринимать, а также воспроизводить доступный им спектакль как целостное художественное произведение, осмысливать его идейно-художественную суть, и эти возможности необходимо развивать, направлять. Привлекая внимание школьников к выразительному значению пластического, ритмического, цветового решения отдельных сцен, важно помогать им не только воспринимать, осмысливать сюжетную канву, но и глубже постигать обобщающий смысл изображаемого.

Подобный анализ способствует развитию у школьников более тонкого, дифференцированного восприятия спектакля, эмоциональной чуткости к богатству выразительных средств театра. Анализируя с детьми спектакль, важно привлечь их к сценам, в которых идея драматурга и режиссера, поставившего спектакль, звучит особенно отчетливо и одновременно находит яркий эмоциональный отклик именно у данной возрастной группы зрителей. Акцентирование внимания на композиционном решении спектакля, на внутреннем идейно-смысловом «сцеплении» отдельных сцен, эпизодов дает возможность подводить подростков к осмыслению спектакля как целостного произведения искусства, в котором отдельные его части являются выражением определенного идейно-художественного замысла.

Подросткам нужны знания о специфике театрального искусства, его истории. В работе с ними над спектаклем нужно гораздо шире привлекать материал различных видов искусства. Именно в сочетании с курсом истории, литературы, музыки и изобразительного искусства учитель сможет наиболее успешно решать необходимые художественно-образовательные задачи в области эстетического воспитания школьников средствами театрального искусства.

Опыт показывает, что участие ребенка в детском театре должно носить целенаправленный характер. На занятиях в детском театре с ними работает режиссер, хореограф, концертмейстер, вокалист, ребята изучают актерское мастерство, много проводят репетиций и готовятся к выступлениям. В настоящий момент актуальным, является разнообразное использование театрального творчества школьников. Сплочение коллектива класса, расширение культурного диапазона учеников и учителей, повышение культуры поведения - все это, возможно, осуществлять через обучение и творчество на театральных занятиях, которые  необходимо проводить уже с раннего возраста.

2.2 Специфика функционирования  театральной студии как основной  формы развития детского актерского  мастерства

Театральная студия (итал. studio, от лат. studeo - усердно работаю, занимаюсь) - это творческий коллектив, сочетающий в своей работе учебные, экспериментальные и производственные задачи. Обычно театральная студия представляет собой коллектив единомышленников, связанных определенным мировоззрением и общими эстетическими задачами.

Возникновение театральных студий было связано с поисками новых путей развития сценического искусства, с рождением режиссуры. В них либо готовили специалистов - артистов, художников, режиссеров, либо изучали основы профессионального мастерства на практике, стремясь выработать новые художественные принципы, новые приемы в искусстве. Студийное движение получило распространение в те периоды развития искусства сцены, когда театр оказался на пороге важных перемен, когда старые выразительные средства себя исчерпали, когда у деятелей театра появилась неудовлетворенность состоянием сценического искусства. Но история знает и другие примеры расцвета студийного движения. Так, в первые годы после Великой Октябрьской революции в России возникло множество студий, что объясняется пробуждением творческих сил народа. Они либо возникали при крупных театрах и развивали их творческие принципы, либо организовывались самостоятельно и занимались поисками новых путей и средств сценической выразительности.

В театральной студии обычно сочетались организационно-производственные задачи (как и в театре) и задачи учебно-творческие. Студии иногда создавались и при учебных заведениях, это практиковалось чаще в США и западноевропейских странах.

Некоторые театральные студии внесли большой вклад в историю театра, в развитие сценических традиций, в формирование стиля и новых художественных средств. В первую очередь это относится к студиям Московского Художественного театра в Москве. Сначала работа здесь имела опытно-лабораторный характер, потом некоторые из них стали самостоятельными театральными коллективами. Так, в 1913 г. была создана под руководством К.С. Станиславского и Л А. Сулержицкого 1-я Студия МХТ. Ее участники на практике проверяли основы системы Станиславского, изучали законы актерского поведения на сцене. Наиболее удачным спектаклем стала инсценировка повести Ч. Диккенса «Сверчок на печи», в котором актерам-студийцам удалось передать тончайшие оттенки и полутона чувств своих персонажей. В 1924 г. 1-я Студия была реорганизована в самостоятельный театр - МХАТ 2-й. 2-я Студия создана в 1916 г. режиссером В.Л. Мчеделовым. Ее главная задача - совершенствование актерского мастерства. В 1924 г. она соединилась с МХАТом, на основе которого возникла, а студийцы Н.П. Хмелев, М.Н. Кедров, О.Н. Андровская, А.К. Тарасова, А.П. Зуева, М.М. Яншин и другие впоследствии стали ведущими актерами МХАТа. На основе 3-й Студни Художественного театра, организованной в 1921 г. Е.Б. Вахтанговым, в 1926 г. был создан Театр имени Е. Вахтангова. Здесь вырабатывались принципы, сочетающие на сцене театральность и правду, что открывало для искусства театра новые перспективы. 4-я Студия, организованная в 1921 г., была преобразована в 1927 г. в Реалистический театр. Ее создатели искали иные, чем на основной сцене, принципы воплощения в театральном искусстве правды жизни. В развитии оперного театра большую роль сыграла Музыкальная студия Художественного театра (1919), задачей которой было внедрение реалистического начала в оперное искусство, освобождение его от штампов и рутины. Руководил ее работой В.И. Немирович-Данченко. В 1926 г. она стала самостоятельным театром; ныне это Московский музыкальный театр имени К.С. Станиславского и В.И. Немировича-Данченко.

Совершенно иные задачи и цели имели студии, руководимые В.Э. Мейерхольдом. Так, в Студии на Бородинской (основана в 1913 г.) актеры изучали сценическое движение, пантомиму, рассматривавшиеся здесь в качестве основы театрального искусства. В студии были заложены многие принципы, определившие впоследствии творческую систему Мейерхольда. На студийных началах система Станиславского изучалась в театрах США, а также в ряде театров Западной Европы.

Новый подъем студийного движения наблюдался в мировом театре в 70-х гг. Тогда во многих странах ведущие режиссеры стали работать в театрах-лабораториях, создавая так называемые «упражнения для актеров». Еще раньше, в начале 60-х гг., элементы студийности присутствовали в работах английского режиссера П. Брука, польского режиссера и теоретика театра Е. Гротовского. В Париже в 1971 г. под руководством Брука создается Международная экспериментальная студия, где проходят проверку многие из открытий театра XX в. На фестивалях театрального искусства зрители знакомятся с экспериментальными студийными работами. В ряде стран постоянно проводятся подобные фестивали, на которых выступают и студии из СССР.