Культурологический анализ современного образования

     КУЛЬТУРОЛОГИЯ КАК ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ

     ФОРМИРОВАНИЯ  КУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ

     Какими  бы высокими словами мы ни пытались обозначить задачи образования по трансляции общих  и  специализированных  знаний,  воспроизводству  культуры  и  ее  базовых  ценностей  и традиций,  нам  неизбежно  придется  признать,  что  образование  прежде  всего воспроизводит существующий  общественный  порядок, подготавливая  социализированных,  компетентных  и  по возможности лояльных участников коллективной жизни, соблюдающих нормы, правила и законы, принятые  в  данной  стране.  Разумеется,  в  разных  сообществах  складываются  разные  критерии лояльности.  Тем  не  менее,  трудно  представить себе  настолько плюралистичную  общественную систему,  где бы  действовали учебные заведения,  легально  готовящие нарушителей и ниспровергателей  господствующих  в данном  государстве порядков.  Сколь бы  образование ни было  деидеологизированным,  оно так или иначе не  может быть  полностью изолированным от решения  задач  социального  воспитания  личности,  более  или  менее  адаптированной  к действующим нормам общественного порядка.

     На  признании  самоценности  феномена  социального порядка как одной из  определяющих сторон культуры всякого сообщества строится современное культурологическое понимание места элиты в системе иных социальных страт. Элита — это группа, не только наиболее обеспеченная, образованная, утонченная, имеющая приоритетный доступ к комплексу социальных благ и  т. п., но  главным  образом  выполняющая  функцию поддержания  и  воспроизводства  существующего общественного порядка и связанной с ним системы культурных норм, регулирующих поведение и сознание людей. Хочу подчеркнуть, что эта функция элиты не только политическая, но в такой же мере и культурная, хотя  сама  элита  нередко  является  лишь  ее  социальным  заказчиком,  а интеллигенция — исполнителем. С  этой  точки  зрения показательно,  что интеллигенция,  будучи непосредственным  производителем  и  транслятором  культурных  текстов,  эталонных  для  данной общественной системы, сама в категорию политической элиты, как правило, не вписывается. Таким  образом,  добровольно,  за  плату  или  под  угрозой  репрессий  интеллигенция  создает эталонные  для  данного  общественного  порядка  культурные  тексты,  манифестирующие  и систематизирующие  то,  что  он,  порядок,  хочет  от  людей.  Разумеется,  речь  идет  не  о «грубых» пожеланиях  власти,  вводимых  методами  насилия,  но  о  добровольном  соглашении  между личностью и  властью,  обещающей  человеку  безопасность, гарантированность прав,  расширение доступа к материальным и духовным благам как вознаграждение  за политическую лояльность и социальную  адекватность.  Замечу,  что  подобная  политика  по  отношению  к  согражданам свойственна не одним лишь тоталитарным режимам, а любой сколько-нибудь вменяемой власти (уровень вменяемости которой как раз измеряется  ее  способностью  сводить до  минимума масштабы услуг полиции, компенсируя это расширением услуг интеллигенции и действенностью создаваемых ею культурных текстов).

     Сами  культурные тексты при этом могут  относиться к различным жанрам, будучи религиозными,  философскими,  научными,  художественными,  публицистическими.  Одним  из наиболее  эффективных  комплексов  такого  рода  текстов,  работающих  на  воспроизводство актуального общественного порядка, является образование. Напомню, что в числе основных задач, решаемых общим образованием, можно перечислить:

     — просвещение учащихся, усвоение ими  наиболее общих научных знаний о  природе, человеке, обществе,  основных  языках  и  кодах  социальной  коммуникации,  обобщенного  исторического социального опыта людей;

     — формирование мировоззренческих  установок  учащихся, их взглядов на  сущность природы, человека и общества, а также на системный характер их взаимодействия;

     — социализация  учащихся, ознакомление  их  с  основными  принципами  осуществления социального  взаимодействия,  разделения  общественного  труда,  социально-функциональными ролями человека и способами его вхождения в общественную практику;

     — инкультурация  учащихся, введение  их  в систему основных  ценностно-смысловых и нормативно-регулятивных установок культуры, критериев оценок и принципов отбора социально приемлемых форм и способов осуществления деятельности, принятых в обществе проживания;

     — развитие креативных способностей  учащихся, их умений решать нестандартные задачи и приращивать новые знания в дополнение к уже имеющимся.

     Что  касается  профессионального  образования,  замечу  лишь,  что  его  общеобразовательная составляющая  в  принципе  преследует  аналогичные  цели,  только  решаемые  на  более  высоком интеллектуальном  уровне  и,  как  правило,  привязанном  к  особенностям  осваиваемой специальности.

     Если  суммировать все сказанное с  точки зрения самого социокультурного знания, то эти задачи в сферах как общего, так и специального образования могут быть определены, как изучение:

     —  исторических  и  современных  форм  социальной  организации,  регуляции  и  коллективной самоидентификации людей в любых срезах их совместной жизнедеятельности (специализированной и обыденной практики);

     — исторических и современных форм и средств социальной коммуникации (как общего, так и специального  профиля),  а  также  средств  накопления,  аккумуляции  и  трансляции  социального опыта;

     — основных  способов  познания  реальной  или  воображаемой  действительности  и  опыт интерпретации этого знания;

     —  основных  ценностно-смысловых  значений,  оценочных  критериев  и  иерархий,  принципо нормирования технологий и продуктов (результатов) любой человеческой деятельности;

     — вопросов  социокультурного  становления,  самоидентификации,  интеллектуальной  деятельностной  самоорганизации человеческой  личности,  проблем творчества,  культурно-инноватики и т. п., а также некоторые иные задачи.

     Следует  особо  подчеркнуть,  что  перечисленные  вопросы  так  или  иначе  входят  в  систем знаний  о  любой  сфере  как  специализированной,  так  и  обыденной  деятельности  людей,  а областях  знаний  философского,  социального,  гуманитарного  и  художественного  профиле оставляют основу содержания соответствующих учебных дисциплин и направлений.

     Таким  образом,  в  отличие  от  естественнонаучного  и  технического  знания,  социокультурное знание сконцентрировано не столько на объекте, предмете и технологии социальной практики познания,  сколько  на  ее субъекте, исследуя  мотивационные,  социально-организационны регулятивные,  информационно-коммуникативные  и  инновативно-творческие  аспекты,  а такж интерпретативно-оценочные  критерии  его деятельности,  что в целом аккумулируется  совокупном социальном опыте людей, составляющим основу их культуры.

     Одним  из  важнейших  направлений  повышения  эффективности  при  решении  перечислены задач  образования  является  его культурологизация, т.  е.  введение  элементо-систематизированного  культурологического знания  во  все сегменты  как общего,  так специального образования, а также подготовка специалистов-культурологов, ориентированных на решение соответствующих образовательных задач.

     Хотя  содержание общего образования формируется  из сочетания многих предметных областях на самом деле по совокупности речь идет о комплексном обучении человека самой обычной одновременно самой  экзотической из всех специальностей — профессии полноценного член общества. Подобный комплекс систематических знаний и представлений, умений и навыков традиций и ценностных ориентаций может быть назван системой культурной компетентности личности.

     Это понятие означает прежде всего ту условно достаточную степень социализированности инкультурированности индивида в обществе, которая позволяет ему свободно понимать, использовать и вариативно интерпретировать всю сумму обыденных (неспециализированных знаний, а отчасти и специализированных, но вошедших в обыденный обиход, составляющих норму общесоциальной эрудированности человека в данной среде, сумму правил, образцов, законов, обычаев, запретов, этикетных установок и иных регуляторов поведения, вербальных и невербальных языков коммуницирования, систему общепринятых символов, мировоззренческих оснований, идеологических и ценностных ориентаций, непосредственных оценок, социальных мифологических иерархий и т.п. Культурная компетентность  личности  может  быть охарактеризована  и  как  определенного  рода  утонченность  параметров  ее социально адекватности, как идеальная форма ее проявления.

     В этом сложном феномене можно выделить по крайней мере четыре структурные составляющие:

     —  во-первых,  компетентность  по  отношению  к институциональным  нормам социально организации —  основным  социальным  институтам,  экономическим,  политическим,  правовым конфессиональным  структурам,  учреждениям,  установлениям  и  иерархиям;  этот  уровен компетентности  обеспечивается  в  основном  специализированными  учебными  дисциплинам общеобразовательного цикла — экономикой, политологией, правоведением, обществоведением;

     —  во-вторых,  компетентность  по  отношению  к конвенциональным  нормам социальной  культурной регуляции — национальным и сословным традициям, господствующей морали, ценностям, нравственности, мировоззрению, и оценочным критериям нормам этикета, обычаям, обрядам, обыденной эрудиции в социальных и гуманитарных знания что  обеспечивается  в  учебном  процессе  в  основном  такими  дисциплинами,  как  история, философия, социология, этнология, искусствознание, этика, эстетика и др.;

     —  в-третьих,  компетентность  по  отношению  к  кратковременным,  но  остроактуальны образцам социальной престижности — моде, имиджу, стилю, символам, регалиям, социальны статусам,  интеллектуальным  и  эстетическим  течениям  и  пр.;  обучение  компетентности  такого рода,  как  правило,  растворено  в  элементах  многих  гуманитарных  дисциплин,  но  может  быт обеспечено и специальными факультативными курсами; — и наконец, в-четвертых, компетентность, выраженная в уровне полноты и свободы владения языками  социальной  коммуникации —  естественным  разговорным (устным  и  письменным), специальными  языками  и  социальными (профессиональными) жаргонами,  языками  принятых  в данном  обществе  этикета  и  церемониала,  политической,  религиозной,  социальной  и этнографической  символикой,  семантикой  атрибутики  престижности,  социальной  маркировки  и пр.; знания в этой области учащимся дают прежде всего дисциплины лингво-филологического и исторического циклов.

     Разумеется,  существенную  часть  элементов  такого  рода  культурной  компетентности  человек усваивает  и  осваивает  еще  с  детства  и  постоянно  корректирует  ее  в  ходе  общения  со  своим окружением  на  протяжении  всей  жизни.  В  формировании  представлений  человека  о  правилах бытового общежития и нормах социального взаимодействия с другими людьми решающую роль играют  навыки,  полученные  еще  в  процессе  воспитания  в  семье;  социальную,  историческую  и художественную  фактуру,  в  которой  эти  правила  воплощаются  и  выражаются,  человек  изучает главным  образом  в  средней  школе,  вычитывает  в  художественной,  философской  и  иной литературе, усваивает из произведений искусства, получает по каналам СМИ и т. п. По существу почти все смысловое наполнение  сказок  и  назидательных  поучений  для  детей,  содержание  уроков  истории, литературы и других гуманитарных предметов в школе, точно так же, как и основное содержание большинства  религиозных  учений  и  существенная  часть  философии  посвящены  описанию поучительных примеров правильного и предпочтительного социального поведения и отношения к людям (это  называется «добром»)  и  неправильного,  осуждаемого  поведения (называемого «злом»).

     Совершенно  очевидно,  что  содержание  образования  и  черты  выстраиваемой  культурной компетентности  человека  должны  соответствовать  социокультурному  типу  данного общества  и воспроизводить личность, более или менее модальную для этого типа. При этом, я думаю, что одной из самых сложных задач для системы образования является не столько эффективность методики  и  сложность  организационных  форм  собственно  обучения,  сколько  адекватное понимание  наиболее  сущностных  типологических  признаков  и  черт  той  культурно-ценностной системы,  которая  реально  доминирует  в  обществе,  заказывается  правящей  элитой  и  должна реализовываться  в  социальной  практике.  Иначе  говоря,  проблема  образования  не  в методе обучения, а в той культурной типологии, которую оно должно воспроизводить.

     Среди множества оснований,  выделяемых  современной наукой  для построения исторически культурных типологий, мне представляется весьма эвристичной классификация, базирующаяся натипе  социальной  солидарности (или консолидации)  и соответствующих ему основаниях социокультурной идентичности человека, характерных для того или иного общества. Например, это  кровно-родственная  или территориально-соседская солидарность  в архаическую эпоху, преимущественно  сословные  и  политико-религиозные  принципы  социальной  консолидации  и самоопределения  людей  в  доиндустриальных  городских цивилизациях,  а для буржуазных индустриальных  обществ  наиболее  характерна  солидарность  и  идентичность,  основанная  на этнонациональных  политико-экономических интересах.  В конечном  счете,  всякая  устойчиво воспроизводимая  система  общественного  порядка —  это  и  есть  тип  социальной  солидарности, реализуемый в данном обществе. Более того, я счи-

     94

     таю вполне корректным определение культуры в целом как системы нормативных конвенций,

     обслуживающих тот  или  иной тип  социальной  солидарности  людей. Разумеется, это  далеко не

     единственная  возможная дефиниция культуры; просто в данном случае речь идет именно об этой

     ее  социальной функции.

     Таким образом, перед отечественным образованием встает очень сложная задача определения

     того,  какого  рода  культурная  компетентность  требуется  ныне  живущим  и  следующим  за  нами