Особенности управления развитием новой образовательной системы

 Таким образом,  если в 30-х годах полученного  базового  образования специалистам  хватало практически на весь период их трудовой деятельности,  то сегодня все  ускоряющиеся темпы смены  техники, технологии, систем организации  производства ставят перед специалистами задачу постоянно следить за изменениями в своих и смежных областях профессиональной деятельности,  а также регулярно (по отдельным данным от 5 до 8 раз за  весь период трудовой деятельности),  проходить различные по интенсивности курсы повышения квалификации или переподготовки. Если при этом иметь в виду появление в конце 60-х годов разнообразных учреждений так называемого дополнительного и “неформального” образования, обеспечивающих образовательные потребности различных категорий населения, то мы можем говорить, что образование действительно становится непрерывным, сопровождающим человека через всю жизнь.

Новая парадигма  образования  заставляет по новому осмыслить направления  практического решения задачи преобразования  макросистемы развития личности - тех социально-экономических условий, которые объективно меняют как институализированную  систему образования и формы взаимодействия ее компонентов, так и социальные позиции ее непосредственных  субъектов.

 Если общество осознает, что задача системы образования  - это прежде всего удовлетворение образовательных запросов личности, то тем самым оно должно создавать условия превращения образования в процесс развития личности, а конкретные институализированные    формы   его организации - в средства, которые обеспечивают это    развитие.

Если мы начинаем понимать,  что целью специально организуемого  образовательного процесса становится удовлетворение образовательных запросов  и потребностей личности в реализации ее индивидуальной траектории развития через образование, то это означает соответствующее  изменение и  его содержания,  и форм, и методов  его организации.

         Система общего среднего образования  восприняла эти объективные процессы  в виде публично заявленной  ориентации на личностно-ориентированное  обучение и педагогику сотрудничества  через  индивидуализацию обучения  и воспитания, гуманизацию и гуманитаризацию образования, его дифференциацию. В системе профессионального образования это выразилось в существенной трансформации планов приема по различным специальностям, прежде всего увеличением приема по специальностям гуманитарного профиля, резким усилением гуманитарной составляющей профессиональной подготовки специалистов, внедрением ступенчатой ( или уровневой) системы начального, среднего, и конечно,  высшего образования, направленных на большую индивидуализацию обучения.

         Однако при всей важности этих  манифестов и тех конкретных  шагов, которые направлены на  их осуществление,  в подобной  абстрактной постановке проблема  индивидуализации образования не  является новой. В каждый период  общественного развития она рассматривалась  в определенном социально-экономическом  контексте и соответствующим  образом решалась. В советской  системе образования и, соответственно, в обеспечивающей ее идейное  обоснование педагогической теории, принцип индивидуализации провозглашался  вполне отчетливо, но означал прежде всего такой учет индивидуальных особенностей, который обеспечивал полноценное, с точки зрения организаторов учебного процесса, овладение заданным программным материалом, который многими и до настоящего времени рассматривается как эталон того, что должно усваиваться школьниками и студентами.

Сама мысль о том, что  материал образовательной программы  может и должен осваиваться по-разному  и это будет свидетельствовать  не о злом умысле со стороны учащихся, а лишь о их индивидуальных склонностях и способностях, рассматривалась адептами советской педагогики как яркое проявление чуждой нашему обществу мелкобуржуазности. Достаточно напомнить о том, какой ужас в свое время  вызывало предложение о возможности перевода учащегося из класса в класс с неудовлетворительной оценкой по какому-либо учебному предмету, скажем, физике или математике. Проще было продолжать лукавить - “ три пишем, два - в уме”, как говорили многие учителя.

По сути дела мы имели  здесь один из многочисленных примеров реализации господствовавшего “планового”  подхода к организации так  называемого “духовного” производства, к которому относили, в частности, и образование. Если вспомнить, что  программа любого учебного предмета  утверждалась  на  уровне министерства просвещения  (причем, в основном, союзного) или министерства высшего  и среднего специального образования, и трактовалась как план, который  должен быть реализован в ходе обучения, то достижение этих “плановых” показателей  рассматривалось как основная задача преподавателя ( учителя школы или  профессора ВУЗа) , даже если для этого нужно было заниматься “очковтирательством”, делом весьма неблагодарным, но, к счастью, уже подзабытым многими педагогами. Безусловно, настоящий учитель ставил перед собой другие задачи - быть наставником и помощником в труднейшем деле образования учащегося, становления его личности, а не “урокодателем” того или иного учебного предмета, но многим учителям было не легко быть Учителями. Немногим проще была ситуация и в системе профессионального образования. Если не брать во внимание элитные университеты, которые иногда позволяли себе “вольнодумство”, то жесткое следование  “высочайше утвержденным” программам было вузовской нормой.

Не случайно  поэтому  серьезные исследователи общего образования отмечали, что школьное обучение и развитие индивидуальных способностей и склонностей учащихся, которое, казалось бы, должно являться закономерным результатом полноценного образования,  не  находятся  в  причинно-следственной связи, а наиболее проницательные специалисты утверждали,  что это развитие осуществляется вопреки существующей организации  общего среднего образования. И лишь немногие вузовские профессора ставили  перед собой сознательную цель - развивать интеллектуальные возможности  студентов, сохраняя при этом индивидуальное своеобразие их личности, а не учить их способам  вовремя сдавать экзамены.

Важнейшие задачи становления  личности в процессе усвоения жизненного опыта, выработки собственного взгляда  на окружающий их мир, учащиеся во многом решали и решают,  минуя школу,  причем с большей мотивацией, чем  они решают задачи по физике или  математике.  К сожалению, эта  огромная сфера “внешкольной” жизни, проходящей также и в школе - на переменах или в туалетных  комнатах, и служащей мощным источником образования личности ребенка,  до настоящего времени практически  не изучается с точки зрения того, что же именно он усваивает, какое  содержание культуры становится его  личным достоянием. “Школоцентризм” в понимании ключевых проблем общего среднего образования выражается прежде всего в том, что его сторонники систематически игнорируют систему жизненных отношений, в которых и раскрывается, и формируется ребенок как личность. В результате этого они существенно обедняют и свое понимание роли школы в развитии учащегося. Столь же важен личностный подход и для системы профессионального образования. Серьезные исследования в сфере педагогики и психологии высшего образования показывают, что подлинный профессионализм предполагает широкую ориентацию не только в непосредственно изучаемом профессиональном материале, но и в ряде смежных с ним областей. Как говорил К.Лихтенберг: “Кто не понимает ничего, кроме химии, тот и химию знает недостаточно”.

Подлинная индивидуализация образования означает не столько  учет тех психологических особенностей, которые характерны для каждого  отдельного индивида, сколько глубокое понимание тех тенденций развития, которые составляют, по выражению  А.С.Макаренко, ближние и дальние перспективы данной конкретной личности. С этой точки зрения индивидуализация образования предполагает его дифференциацию, которая обеспечивает реализацию индивидуальных образовательных запросов личности, и гуманизацию всего учебно-воспитательного процесса, ведущую к осуществлению подлинной педагогики сотрудничества.

 Важно подчеркнуть:  сотрудничества не по поводу  биологии, химии, истории или сопротивления  материалов, а сотрудничество в  решении трудных, но реальных  жизненных задач, которые важно  научиться решать именно в  процессе целенаправленного обучения. В этом заключена сущность  подлинной гуманизации образования, его реальной дифференциации и реального сотрудничества. Сейчас часто повторяют тезис, что школа памяти, школа заучивания, а, порой, примитивной зубрежки, должна превратиться в школу мысли. Но этот тезис останется пустой фразой, если при этом любая школа, будь то общеобразовательное учреждение, профессиональное училище, колледж или ВУЗ,   сохранит себя как школу учебных предметов, а не будет школой жизни, школой реальной мысли и реального дела. Поэтому так важно сейчас, в один из поворотных моментов отечественной истории, понимая закономерное изменение целей общего и профессионального образования, вносить существенные коррективы в его содержание, формы и методы обучения и воспитания.     Особенно значимо такая работа для системы общего образования, ответственной за становление базовой культуры личности.

Традиционная ориентация нашей школы на глубокую естественнонаучную и математическую подготовку, которая  до сих пор не без основания  воспринимается многими как одно из ведущих ее достоинств, при всей своей значимости для индустриализации страны, преодоления в 30-е годы технологического отставания царской России от развитых стран и обеспечения  обороноспособности СССР, в том числе, и ядерной, в 50-е годы, отражает, скорее, взгляды  французских энциклопедистов 18-го века, чем реальные потребности нашей страны на рубеже 21-го века.

По оценкам специалистов, эпоха постиндустриального общества, в которую реально вступило человечество, характеризуется, прежде всего, резким ростом тех отраслей экономики, которые  связаны со сферами обслуживания и обработки информации. Так уже сейчас в США в сфере непосредственного промышленного производства занято около 7% трудоспособного населения, в сельском хозяйстве - 4%, непосредственной обработкой различной информации занято около 30%  работников, а в сфере обслуживания - свыше 50%. Совершенно очевидно, что данная структура разделения труда отражает глобальные изменения, происходящие в  постиндустриальной экономике, а не только ее конкретные особенности, характерные для США.

Безусловно,  нашей стране подобные изменения еще предстоят. Однако мы должны осознавать, что в  содержании общего и профессионального  образования уже сейчас необходимы коренные изменения, отражающие реалии постиндустриального общества, в  котором уже начали жить наши дети. Формирование глобального мышления и информационной культуры, включая конкретные умения получения и обработки информации с помощью широкой палитры разнообразных средств, глубокое понимание сущности процессов  развития общества, свободное от штампов и стереотипов любой идеологической пробы, гибкая ориентация в системе разнообразных человеческих отношений, являющаяся основой социальной компетентности в любых видах деятельности, - все это в совокупности должно стать ядром нового содержания общего образования. Ключевыми структурными компонентами этого ядра являются гуманитарные знания из философии и экономики, истории и психологии, социологии и права.  Естественнонаучные знания в этой системе также выступают в этой системе гуманитарным компонентом, раскрывающим глобальные закономерности антропогенных природных изменений, и закономерно становятся фундаментом экологического мышления. Овладение языками культуры, в том числе основами лингвистики, математики и информатики, обеспечат выпускника школы средствами информационного обмена на базе телекоммуникационных сетей. Тем самым будет реализована основная задача общеобразовательной школы - заложить основы базовой культуры личности. Но одновременно будут созданы необходимые предпосылки для последующего профессионального самоопределения личности. Профессиональное становление специалиста есть прежде всего формирование его профессионального сознания - формирование профессионального образа мысли и действия. “Архитектура - не профессия, а образ мышления”, - подчеркнул когда-то выдающийся архитектор Ле Корбюзье. Подобное высказывание можно сделать только по отношению к тем представителям профессионального сообщества, которые действительно стали профессионалами, людьми, которые настолько глубоко осознают основы своей профессиональной деятельности, что могут сознательно изменять укоренившиеся шаблоны и стереотипы профессии. Профессиональное образование становится, тем самым, синонимом развития личности, не только усвоившей профессионально значимые ценности, но и сознательно владеющей методами и способами развития деятельности.  Но с этой точки зрения именно высшая школа должна стать тем социальным институтом, в котором может и должен осуществляться процесс становления высших форм профессионального сознания, позволяющих личности не только осознавать мир профессиональной деятельности, но и преобразовывать его в соответствии с задачами, возникающими в ходе деятельности.

Безусловно, подобная перестройка  содержания общего  и профессионального  образования - не одномоментный акт, а долгосрочная программа его  необходимого реформирования, предполагающая подготовку соответствующих учебных программ, учебно-методических комплексов, учителей и преподавателей, владеющих методическим инструментарием, адекватным новым целям и новому содержанию образования.

Современное состояние системы  образования

Начальное профессиональное образование

По данным статистики, начальное  профессиональное образование

характеризуется наименьшей востребованностью среди населения по сравнению

со средним специальным и  высшим. В течение всего периода  социально-

экономических преобразований происходит плавное сокращение как числа

учебных заведений, готовящих специалистов соответствующей квалификации,

так и численности учащихся в  них. За десятилетие, предшествующее 2001 году,

это сокращение превысило 10-ти процентный уровень 1 - с 4328 до 3872. На

начало 2004 г. действовало 3798 учреждения начального профессионального

образования с численностью обучающихся 1649 тыс. чел. Учебные заведения

повышенного типа (главным образом  профессиональные лицеи),

осуществляющие подготовку высококвалифицированных рабочих кадров,

составляют 22% от общего числа учебных  заведений этого уровня (28% от общей

численности обучающихся). Прием учащихся и выпуск квалифицированных

работников из учреждений начального профессионального образования