Возрастные особенности музыкальной деятельности ребенка

Возрастные особенности  музыкальной деятельности ребенка 

Дошкольник

В импровизационной игре ребенок свободно самовыражается, утверждает себя. Более того, импровизируя, он общается к себе подобным. Общение для него и есть цель, а звуки (кубики) лишь средство общения. При такой постановке дела, безусловно, в центр внимания ставятся интересы личностного развития ребенка, а развитие технологии получает прикладное значение. Для достижения цели игры дошкольник, как и ребенок любого другого возраста, с природной легкостью, гибкостью, ловкостью овладевает необходимыми средствами, причем значительно качественнее ребенка подневольного, для которого такое же достижение может оказаться вымученным. Довольно быстро, через 10-15 уроков, звуки импровизационного упражнения из уровня пред-музыки выходят на уровень музыки. Качественный переход можно зафиксировать, когда ребенок за прозвучавшим текстом услышит, отметит для себя подтекст. Тогда на вопросы типа "О чем эти звуки?" - он словесно опишет образ или программу прозвучавшего текста. Групповая импровизация - исходное в музыке, ее первый росток. Любое из основных понятий легче, естественнее развивать в условиях групповой импровизации. Выше уже упоминались "ритмические" кубики Л.В.Виноградова. Приведем пример развития другого понятия - формы в музыке. Наименьшая смысловая единица формы - мотив, составляющий одну интонацию. Из мотивов состоит первичная форма - вопрос-ответ. Напряжение конца вопроса сменяется его разрешением и смягчением в ответе. Так построены стихи для самых маленьких. В такой же форме сами дети двух-четырех лет наговаривают иногда даже непонятные слова, созвучия слогов, лишь бы выстроить ритмизированную двухдольную форму вопроса-ответа. Поначалу удобно складывать такую форму в музыке именно не в одиночку. Если обращаться с одним и тем же вопросом-рефреном к нескольким участникам импровизации и получать разные ответы-эпизоды, рождается форма рондо. Трехчастная форма АВА потребует большего контраста срединного эпизода с крайними частями. Форма вариации рождается так же органично. Каждый из участников импровизации может предложить свой вариант темы - штриховой, регистровый, ладовый и т.д. В групповом музицировании оказывается возможным введение еще совсем неопытных музыкантов даже в начала сонатной формы. На практике это выглядело так. Дети словесно сочиняли какую-то историю. Педагог организовывал их сочинение, задавая каждому по очереди вопросы: "О ком наша история (рассказ, сказка)?", "Кто еще в ней участвует?", "Где, когда, в каких условиях это происходило?", "Каким после этого стал главный герой?", "Что изменилось у другого действующего лица?", "Чем окончилась история?" На следующем этапе все вместе обсуждали выбор художественных средств: на какой струне, в каком диапазоне играть, какие штрихи и другие выразительные средства необходимы для музыкального портрета, картины, очередного эпизода. После этого сообразно выбору участников, их техническим возможностям раздавались задания на сочинение каждого из эпизодов. В итоге сообща проигрывалась музыкальная версия истории.

Однажды героиней очередной импровизированной сказки оказалась Яна (6 лет), одна из учениц группы. Музыкальный портрет Яны "нарисовала" ее подруга Алиса (6 лет), технически и музыкально более  продвинутая. Следующий урок, как  обычно, начинался с исполнения желающими домашнего задания. Оно включало либо сочинение нового, либо выучивание какой-нибудь пьесы по выбору самого ученика. Сразу же после предыдущего урока Яна решила подготовить к следующему занятию свой музыкальный "портрет". Ее мама, журналистка, рассказала, что 6-летняя дочь весь вечер учила пьеску, на следующее утро, когда мама взяла ее на работу в редакцию, Яна продолжала упражняться и там. Плакала "крупными слезами" оттого, что не все получалось так, как хотелось, но продолжала учить "Яну".

На следующем уроке на вопрос: "Кто хочет сыграть домашнее задание?" она первой подняла руку и немало удивила своего педагога, благополучно исполнив сложную для себя пьесу. Я привожу этот случай, как пример горячей заинтересованности ребенка в результатах своих действий. Если бы пьесу такой сложности ей назначил педагог, это было бы завышением программы. Работая над такой пьесой, ребенок утонул бы в технических деталях. Но в нашем случае пьеса была придумана в присутствии Яны ее ближайшей подружкой, да еще посвящена ей! Понятно, что нашлись у Яны желание, упорство и воля для достижения цели. Важнейшие личностные качества Яны в этом учебном эпизоде развивались особенно интенсивно. Начальные импровизации - упражнения в каждом понятии музыки, а также инструментального действия - состоят из однородных элементов. Развитие, т.е. усложнение, происходит в них за счет количественных, но не качественных изменений. Достаточно трех-пяти уроков, чтобы импровизации усложнились и дети синтезировали в ней уже несколько понятий. Тогда освоение нового элемента проходит в условиях, когда закрепляются другие.

 Например, можно  предложить ученику импровизацией  закреплять терцию, оговорив при  этом, что текст играется штрихом  мартле и должен излагаться в простой трехчастной форме. Так первичные "атомы" понятий складываются во все более укрупняющиеся и усложняющиеся "молекулы".

Тот же самый  принцип действует и в дозвуковой период освоения инструмента. Один из "атомов" "молекулы" может  быть инструментальным. Двухтактовая, по две четвертых в такте, ритмическая импровизация, основанная на сочетании ТА и ТИ-ТИ. Вместо расставленных цветных кубиков - разнообразные движения руки со смычком. Упражнение состоит из таких элементов-"атомов", как закрепление двигательного приема, чувства формы и ритмической импровизации. Интерпретация в дошкольном возрасте, конечно, возможна, но пока она вторична. Если ученик умеет импровизировать в пределах кварты четвертными и восьмыми, то сыграть пьесу типа "Петушок" М.Магиденко четвертями в диапазоне терции он, безусловно, сможет. Принципиально важно, чтобы элементы скрипичного и музыкального развития впервые схватывались (осваивались) через ведущий вид деятельности. В дошкольном возрасте - через импровизацию. Итак, возможность импровизировать в дошкольном возрасте несомненна, как несомненна и польза таких занятий для личностного и музыкального развития ребенка. Может возникнуть вопрос: а каким способом дошкольник познакомится с произведением для интерпретации и разучит его? Отвечая на него, в первую очередь нужно отметить "устный", фольклорный, не зафиксированный в нотах способ передачи ребенку текста. Дошкольнику по нотам играть сложно. В этом возрасте игра по нотам провоцирует ошибки. Она перечит природе возраста. Как правило (исключения всегда найдутся), дошкольный возраст не предрасположен к игре по нотам.  

Увидев  ноту, музыкант должен:

1) внутренним слухом услышать соответствующее ноте звучание;

2) найти в своем двигательном репертуаре движение, результатом которого и будет искомое звучание;

3) полученный звуковой результат сравнить с предслышанным, и если полученный звуковой результат не совпадает с ним, то

4) найти более точное исполнительское движение;

5) сравнить откорректированный звук с эталонным и, если звук полностью соответствует ноте, перевести взгляд на следующую.

Посильна ли такая задача для дошкольника? В  подавляющем большинстве случаев  нет. Тогда что-то в цепочке действий игры у него не ладится. А педагог  считает нормальным продолжение  работы, еще пытаясь довести до возможно более качественных параметров звучание и постановку, помогая вытаскивать из грязи и "хвост" и "нос" вручную. После серий борьбы с недостатками и ошибками вымученный результат работы двоих выносится на публику. По виду музыкальной деятельности это интерпретация солиста-ученика. Значительно ближе ребенку видеть-слышать, как исполняется пьеса. В этом случае звуконосные движения и будут нотами (передающими информацию знаками). Более того, в отличие от безжизненных, сухих бумажных нот, эти эмоциональные и живые и сориентированные на ученика ноты могут, если понадобится, невербально указать на неточность, подчеркнуть возникшую проблему, укрупнить ее. Опора здесь более на развитую чувственность ребенка, нежели на недостаточно пока развитую интеллектуальность. Один субъект деятельности как бы говорит другому: "Я это играю так. А как получится у тебя?" Отсутствие авторитарности в такой постановке вопроса (и дела) помогает другому оставаться в аналогичной деятельности ее субъектом и выявлять собственное отношение к исполняемому. Если технические проблемы пьесы не выходят за границы освоенного импровизацией "скрипичного пространства", у ребенка нет проблем ни с разучиванием, ни с исполнением. Как правило, пьески такой трудности разучиваются за 2-3 урока, часто и за один урок. После этого пьесу можно играть не только наизусть, но и по нотам, соединяя сенсорный синтез исполнения с его зрительным эквивалентом. Разучивание "с рук" помогает становлению игры по слуху, когда образец сначала виден и слышен в процессе воспроизведения, а затем лишь слышен, но уже не виден. Техника игры по слуху должна опережать технику игры по нотам или хотя бы развиваться на том же уровне. По нотам же вначале исполняется записанное самим учеником. И лишь затем можно читать с листа "чужие" тексты. Важно, чтобы трудность текста не нарушала связь: "вижу ноту - внутренним слухом слышу звук", чтобы она соответствовала опыту предслышания субъекта. Поэтому довольно долго техническая трудность при чтении с листа может уступать место тому, что ребенок играет в интерпретации, а тем более в импровизации.  
 
 
 

Младший школьник

Для младшего школьного  возраста характерны желание и умение осмыслить сделанное. Ребенок этого  возраста продолжает импровизировать. В импровизации закрепляется владение несложными формами в одноголосии, закладываются основы (начала) подголосочной полифонической и бурдонной многоголосной импровизации. Ученик младшего школьного возраста уже способен понять устойчивую связь между звуками и нотами и записать свою импровизацию. Это можно было бы назвать сочинением. От подлинного сочинения записанная импровизация отличается отсутствием глубокого оригинального замысла, продуманного содержания, выверенной формы, стремления передать выношенные идеи. Недостает того, что обычно называют концептуальностью. Поэтому назовем умение записать нотами свою импровизацию введением в сочинение, пропедевтикой сочинения. Несмотря на малый опыт, у детей этого возраста встречаются очень удачные вещи. За период пропедевтики сочинения младший школьник может наработать значительные по объему пьесы: пьесу в форме периода, рондо с развитыми эпизодами и рефреном, вариации, сложную трехчастную форму. Возможны попытки создания сонатной формы. Сочинение этюдов на те виды техники, которые необходимо осваивать и закреплять, должно носить регулярный характер. Польза от такой работы двоякая: с одной стороны, импровизационно-сочинительская проработка формы, с другой, дальнейшее углубление навыка определенного приема. На фоне установившейся работы над этюдами и пьесами инструктивного характера можно попробовать силы в пьесах с жанрово очерченным содержанием. Это песня, танец, марш - "три кита музыки", по Д.Б.Кабалевскому. В помощь песне можно использовать текст. Танец, кроме привычного, может быть и причудливым, новым, полуфантастическим. То же относится к маршу. Я считаю принципиальной ошибкой Д.Б.Кабалевского то, что в качестве исходного, "клеточки" музыки он предложил исторически развитые формы. Из-за этого вся система музыкального воспитания приобретает эмпирический вид и представляет историю музыки лишь отдельными чертами, находками, но не основой, принципами.

В сочинении  музыки дети используют тот звуковой материал, на котором воспитаны. Он включает три компонента:

- звуковые "следы"  первичной импровизации, которая  поначалу довольно схематична;

- бытовые впечатления,  популярные записи, звучащие чаще  всего на радио, телевидении; 

- собственные  попытки выстроить звуковой порядок,  отражающий индивидуальность субъекта.  

На этом пути возможны случаи внешнего совпадения, заимствования, узнавания каких-то уже существующих образцов. Ребенок, придумывающий такие звуки, никогда не имеет "задней" мысли плагиатора. Повторюсь (это очень важно): совпадения бывают внешние. Поэтому педагогу не следует упрекать его в подобном совпадении. В противном случае ребенок, опасаясь аналогичных "ошибок", "закроется" и перестанет сочинять. Довольно часто в работах детей встречается фактурное однообразие. Найдя какой-то интересный для себя ход, ребенок эксплуатирует собственную идею без меры. Педагог, несущий в связке "учитель-ученик" аналитические, объективные начала, должен тактично помочь ребенку услышать монотонность как бы ушами слушателя, а если понадобится, то и подсказать способ изменения ситуации. В младшем школьном возрасте возможно знакомство с текстом интерпретации, наряду с "устным" способом уже и по нотам. Сама интерпретация у младших школьников еще неглубока, не концептуальна по характеру. Но желательно, чтобы техническое развитие в собственном творчестве - импровизации и сочинении - по-прежнему было ведущим и опережало технические трудности интерпретации пьес.  
 

Отрок

В отрочестве техника  сочинения укрепляется, в нем  могут появиться отдельные приметы  продуманности замысла, авторской  воли, поисков сочинительской свободы. Естественная для этого возраста попытка осмысления своего "Я" в бесконечном по времени, пространству, динамике страстей мире не может не найти отражения в сочинительской деятельности. К импровизации и сочинению в этом возрасте впервые, и скорее попытками, нежели освоенным умением, присоединяется желание и возможность интерпретации не по названию, а по сути деятельности. Только в этом возрасте мировосприятие отрока может обеспечить ему незаимствованную, самостоятельную потребность высказать услышанное по-своему, выразить себя в сочинении другого человека, через его музыкальный взгляд на мир. А та интерпретация, которой в условиях ДМШ до сих пор он занимался, может быть и с высоким учебным баллом, чаще всего не более чем послушное ученичество, заимствование идей, "одежда с чужого плеча", вторичное, но не личностное воздействие.  
 

Старшеклассник

В старшем школьном возрасте искусство интерпретации  крепнет. Юноша, думающий о своем  предназначении в мире, о способах создания своей жизни, готов ставить  перед собой самые сложные  исполнительские проблемы. Конечно, субъекту недостает жизненного, профессионального опыта для того, чтобы с адекватной глубиной и фундаментальностью решать сложные концептуальные интерпретаторские задачи, но отваги и смелости в их решении у этого возраста с избытком. Реальная, продуктивная отдача появится на исходе этой возрастной категории, истоки же успехов коренятся здесь.