2.3.   В.Е. Савинский

             В 1911году Савинского назначили  профессором –руководителем бывшей  репинской мастерской, в этом  немаловажную роль сыграла не  только характерная для современных  передовых русских художников  тяга к выработке художественной  школы, но и то, что Савинский  был ближайшим и любимейшим  учеником Чистякова, казалось, призванным  уже одним этим стать продолжателем  его дела.

             Педагогический метод Савинского, в отличии от чистяковского,  обладал своими особенностями  и своими принципиально отличительными  тенденциями. Одарённый педагог   Савинский создаёт метод, если  и не отличавшийся такой оригинальностью,  как метод Кардовского, то во  всяком случае, представлявший чёткую  последовательность задач, ведущих  к определённой цели.

             В годы всё более сильного  подчинения художественной школы  индивидуалистическим тенденциям, утверждения принципа мастерских  Савинский выступает как представитель  собственно академического –  в самом широком смысле образования,  как поборник Академии вообще, сохраняющей традиции разностороннего  образования и подготовки молодого  художника. В этом отношении  он был самым последовательным  продолжателем установок своего  учителя. Савинский мыслит себе  постановку преподавания в Академии  художеств как единое методическое  целое, относительно которого  мастерская профессора-руководителя  становится завершающим этапом  изучения методов работы на  картиной .В мастерской он строит  обучение молодых художников  таким образом, чтобы они проходили  под его руководством всю систему  подготовки, как бы не учитывая  знаний и навыков, приобретённых  в натурном классе. Основной педагогический принцип Савинского заключался в том, что художник должен приобрести в школе те знания, которые способны ему помочь формулировать в образах изобразительного искусства своё отношение к окружающей действительности и понимание её. Как исторический живописец, сам он отдавал в этом отношении предпочтение исторической картине, а точнее сказать- большим темам, пусть даже выраженным в сюжетах высокой классики, но вместе с тем ни в коей мере не умалял и не отрицал значение жанра. Главное, чтобы молодой художник обладал внутренней потребностью высказываться в законченных образах, насыщенных идеями, обладающих общечеловеческой значимостью, и не мог ограничиваться передачей случайных  частных впечатлений от натуры, жизни. И момент воспитательный, осуществлявшийся в постоянном общении преподавателя с учащимися, рассматривался Савинским как необходимое условие педагогической работы, а не как вопрос личного отношения к ученикам.

              Специфической особенностью педагогического  метода Савинского было то, что  он пропагандировал преимущественно  отдельные принципы чистяковской  системы и соответственно в  рисунке, живописи и композиции  акцентировал и всячески разрабатывал  определённые упражнения, придавая  им решающее значение в овладении  мастерством, в приобретении молодым  художником знания натуры и  искусства. В качестве метода  познания последних рассматривались  рисунок и живопись, общая система  преподавания которых, была выдержана  в духе  основных чистяковских  в отличии от Чистякова, Савинский  игнорировал иных методические  посылки от работавших рядом  с ним педагогов, иных заданий.  Савинскому подобная гибкость  была если и не чужда совсем, то всё-таки внутренне враждебна,  и проявлений её он стремился  избегать.

             Из упражнений известен, например, так называемый рисунок по 3-м  точкам: если рука натурщика находится  в таком-то месте, нога в  таком-то, соответственно другая рука или нога должны находится в таком-то. Задание учило целостному видению, вырабатывало навык воспринимать всю фигуру сразу, но оно обладало существенными недостатками, характерными для всего метода Саввинского. Прежде всего, целостное видение относилось скорее к поверхности формы, а не к её конструкции, момент, который оказывался значительно ослабленным.  Художник больше ориентируется на зрительный  образ и в то же время на его неподвижное положение. В этом было существенное отличие метода Савинского от чистяковской системы, в которой рисунок по внутренним линиям позволял воспроизводить человека в действии.

              Принципы чёткого построения  формы, анализа её пропорций,  которые сообщал своим ученикам  Савинский, позволяли им делать  «крепкие», хорошо сработанные  рисунки, но рисунок в таком  случае рассматривался как бы  самостоятельно. Он не подводился  к живописи и не вёл, в  конечном счёте, к ней, существуя  сам по себе. И в этом заключалось   ещё одно расхождение Савинского  с требованиями современного  искусства, ибо в начале 20 века  именно вопрос живописи, её связи  с рисунком, непосредственность  воспроизведения с их помощью  реальной формы составляли те  ключевые проблемы, над решением  которых бились художники.

           Другой вопрос, что в педагогическом  методе Савинского живопись учитывала  момент непосредственной передачи  натуры художником, т.е.  возможность  формулировать отношение ученика  к цвету, передавать определённую  напряжённость, с которой он  её воспринимал. Но наряду с  этим педагог требовал  чёткой  вылепленности формы, а главное  известной статичности в передаче  последней цветом. Такая статичность  возникала в результате того, что одна часть фигуры, например, сравнивалась с другой и через  неё с третьей. Молодой художник  добивался явственной точности  в изображении постановки или  в дальнейшем - пейзажа, сцены,  но решения целого, передача непосредственного облика натуры тем самым значительно  затруднялись. Аналогичные противоречия заключал в себе и последний раздел учебной программы - композиция.

              Савинский определял композицию  как метод работы художника  над картиной, где ему предстояло  обобщить свои представления  об окружающей действительности  или, точнее сказать,  сформулировать  своё мировосприятие. Лично для  него подобный метод приближался  по своему характеру к «сочинению»,  предполагая  логическое построение  и выражение сюжетной идеи. Непосредственность  передачи художником чувств, строго  регламентировалась. Отсюда рождаются  специфические черты в работах  выучеников Савинского. Как в  живописи, так и тем более в  картинах их выгодно отличает  от сотоварищей по другим мастерским,  определённая пластическая и  живописная логика, связь с традициями, продуманность и строгая решённость  композиции, но те же особенности  ведут в некоторых случаях  к известной суховатости, преобладанию  рационального начала. По сравнению  с ними работы учеников других  современных академических профессоров  при значительно более слабом  рисунке живописи могут смотреться  не картинами, т. е. не плодом  знаний и воображения художника,  а живыми кусками действительности, очень эмоциональной реакции  живописца на натуру не находил  достаточного места в методе  Савинского. Увлечённость изучением  законов искусства преобладала  в нём, оставляя сравнительно  мало места, для вопросов непосредственных  контактов художника с тем,  что он изображает в рисунке,  живописи или картине[11].

               Заключение

             По сравнению со своими предшественниками  в академических классах и  мастерских Циоглинский, Савинский,  Кардовский были поборниками  преподавания как определённой  системы, где требовалось не  просто знать конечную цель  обучения, но и те средства, которыми  такая цель может быть достигнута. Следуя чистяковским принципам,  они представляли себе педагогический  метод в виде последовательности  практических упражнений и заданий,  ставящих перед учащимися определённые  взаимосвязанные задачи. Правильная  методическая разработка каждого  из них играла очень большую  роль и требовала специального  внимания, труда и находчивости  преподавателя. Вообще  умению  найти для каждой методической  задачи конкретное практическое  выражение в виде  упражнения  или постановки придавалось огромное  значение. Основой педагогического  метода провозглашались определённые  посылки - изучение натуры, изучение  законов искусства ради последующего  выявления у молодого художника  собственного творческого видения  мира. В значительной степени  группу молодых художников-педагогов  объединяло и общее понимание  рисунка, живописи, и композиции. Если первые два рассматривались   ими как методы искусства, позволяющие  изучать окружающую действительность, а также находить пути, которые  позволяли накапливать знания  об устройстве мира, то композиция  должна была с их помощью  выражать отношения художника  к жизни 

             Если о подавляющем большинстве  работавших в Академии художеств  в это время преподавателях  можно говорить преимущественно  в плане отдельных методических  находок, разработки некоторых  разделов обучения молодого художника,  то Кардовский в ещё большей  степени, чем Савинский, связан  с цельным, логически построенным  педагогическим методом. Если  к последнему не всегда применяется   понятие системы, то главным  образом потому, что он касается  в основном рисунка. Но сам по себе метод Кардовского в рисунке обладает той внутренней логикой, которая позволяет по аналогии с затрагиваемыми в нём проблемами рассматривать вопросы и живописи, и композиции.

             Освоение наследия Кардовского  – систематизация и изучение  его произведений в области  книжной графики, живописи и  театральных декораций - только  начато. Предприняты первые попытки  изложения и обобщения принципов  его педагогического метода.

    Дело  будущих исследователей - углубить и расширить изучение произведений Кардовского и популяризировать его педагогический метод.

              С конца прошлого века в вопросах теории и  методики  обучения рисунку стали преобладать формалистические установки. Даже в области элементарного обучения  рисованию  в общеобразовательных целях наблюдается полный отход от познания природы. Все усилия были направлены на внешнюю, формальную сторону дела, на общие проблемы художественного и эстетического воспитания.

              Итак, к началу XX века академическая система обучения рисунка была полностью разрушена. Не было единых методов  преподавания, Каждый  художник-педагог  рассматривал учебный рисунок с субъективной точки зрения. Путаница существовала и в терминологии, и в определении целей и задач обучения рисунку. В основе этих воззрений лежало пренебрежение к отечественной культуре и великим завоеваниям русской академической школы. Советская художественная школа получила весьма незавидное наследство. По сути дела, надо было заново создавать школу реалистического рисунка.

               Советское изобразительное искусство,  как и новая методика обучения, рождалось в упорной борьбе  против  формалистического искусства  и методов преподавания. Это был  период  поисков  становления   нового метода советской педагогики, беспрерывной смены методов преподавания, когда под каждый из них  подводилась своя методическая  платформа, вплоть до теории  «отмирания школы».

    Список  литературы

    1.Ростовцев  Н.Н. История методов обучения  рисованию. М., 1982. с.129-130.

    2. Искусство и жизнь, 1913, № 2, с. 329-330.

    3. Репин И. Е. Об искусстве. М., 1960, с. 8.

    4. А.А. Васильев История и теория  развития художественного образования.  Учебное пособие. Краснодар. 2003г. 

    5. Кардовский  Д. Н. Об искусстве. М., 1960, с. 127.

    6. ЦГИАЛ, ф. 789, оп. 10, ед. хр. 6.

    7. Там же.

    8. ЦГИАЛ, ф. 789, оп. 10, ед. хр. 6, л. 97.

    9.. О принципах и методах обучения   рисованию. — Пособие по  рисованию/Под ред. Д. Н. Кардовского, В.Н. Яковлева, К.Н. Корнилова.- М., 1938г.

    10.Архив  Академии художеств СССР. А. 38, оп.

    11. Хрестоматия преподавания методики  изобразительного искусства./Под  ред. Р.Л. Поляковой М.,1985 г.

    12.  О.И. Подобедва Д.Н. Кардвский. М.,1957,с.133-160.