Тестовый контроль в процессе обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе

позволяющих автоматизировать данные процессы.

При развитии отдельных умений (из числа установленных), которые связаны со

смысловой переработкой информации, воспринимаемой на слух или в процессе

чтения, характер и организация тестовых заданий предусматривают тренировку

каждого умения в изолированном от других умений виде на отрывках / абзацах

различного  построения (например, начинающихся с главной мысли,

заканчивающихся главной мыслью, содержащих две главные  мысли и т. п.).

Наконец, обучающие тесты позволяют в  известной мере управлять мыслительной

деятельностью учащегося во время слушания или чтения текста. Как показывает

практика, установка, даваемая учителем перед восприятием речи на слух или

чтением текста, часто бывает недостаточной  для того, чтобы оказать существенное

влияние на характер протекания мыслительной деятельности ученика. Установка

должна  обязательно подкрепляться соответствующей формой контроля понимания

прослушанного/прочитанного, поскольку — и это также показывает практика —

учащийся  слушает или читает так, как его  затем проверяют. Вот почему

использование теста, в котором указывается, что важно для понимания при той

или иной установке, приучает школьников варьировать  процесс переработки

воспринимаемой  информации в зависимости от поставленной цели, т. е.

пользоваться разными видами аудирования и чтения. Приведенных примеров, по

моему мнению, достаточно для того, чтобы  показать, что диапазон применения

тестов  в обучающей функции довольно широк, причём их учебная ценность сомнений

не вызывает. Само собой разумеется, что в процессе обучения за этими тестами,

в которых ответ фактически подсказывается, должны следовать аналогичные

нетестовые  упражнения, предусматривающие самостоятельное  решение задач

учащимися. Другими словами, обучающие тесты  представляют собой важный

промежуточный этап в работе по овладению языковым материалом, развитию речевых

умений, освоению различных видов аудирования  и чтения. Были рассмотрены две

возможные функции тестов в учебном процессе — контролирующая и обучающая.

Тесты, реализующие ту или иную функцию, внешне схожи, но имеют разные задачи,

и поэтому  к их содержанию и проведению предъявляются различные

требования. Так, например, для контролирующего теста характерны однократное

повторение  тестируемой единицы, противопоставление её другим единицам лишь по

одному  какому-либо признаку, помещение её обязательно в качестве искомой,

одноразовое выполнение теста и т, д.; для обучающего теста типичны

многократное  повторение одной и той же единицы, противопоставление её другим

единицам по разным признакам, помещение её в положение то искомой, то

отвергаемой, многократное выполнение одного и того же теста (для достижения

нужной  скорости узнавания) и т. д. Это свидетельствует о том, что

использование тестов в практике преподавания оправдано, однако и в

теоретических исследованиях и при составлении тестов следует четко

разграничивать две их функции, с тем, чтобы использовать их реальные

возможности для повышения эффективности  учебного процесса. Также

представляется  необходимым специальное, целенаправленное изучение вопросов,

связанных с тестированием. В особом изучений нуждаются обучающие тесты —

определение требований к ним, установление их места  в общей системе упражнений

для развития того или иного вида речевой деятельности, определение учебной

эффективности отдельных видов тестов и другие вопросы должны привлечь внимание

и методистов и учителей - практиков.

     1.3 Проблемы тестового контроля.

Неотъемлемой  частью процесса обучения иностранным  языкам в школе является

контроль  уровня владения учащимися иноязычными  навыками и умениями. От

правильной  организации контроля зависит качество обучения. Ф.М. Рабинович

считает, что при проведении контроля необходимо руководствоваться

следующими  правилами:

1.  Контроль  должен носить регулярный характер.

2.           Контроль должен охватывать максимальное  количество

учащихся  за единицу времени.

3.           Объем  контролируемого  материала   должен  быть   не

большим, но достаточно репрезентативным, чтобы по степени

его усвоения (неусвоения), владения (невладения) им учащимися

можно было судить, приобрели ли они необходимые  навыки и

умения.

4.           При проведении контроля следует  исходить от конкретных задач

урока. Фактически осуществление каждой из задач

урока должно контролироваться путем использования  целесообразных форм и

приемов контроля.

Вопросы совершенствования контроля в обучении ИЯ волновали авторов немалого

числа монографий и становились предметом  защиты многих диссертаций. И все  же

проблемы  проверки и учета знаний, умений и навыков, методики их организации  и

проведения  не утратили своей актуальности. Контроль всё ещё не стал «могучим

рычагом повышения успеваемости и источником помогающим установить истинное

состояние знаний и навыков по данному предмету.

Появление проекта временного государственного образовательного стандарта по

иностранному  языку, разработанного под руководством И.Л. Бим и А.А.

Миролюбова, решает ряд проблем, связанных с  осуществлением контроля. Это,

прежде  всего выделение объектов контроля и выбор наиболее надежных и

эффективных форм его реализации.

М.Е. Брейгина дает своё определение контролю и  выделяет его функции:

диагностическую, управленческую, корректировочную, оценочную, стимулирующую,

мотивирующую, планирующую, обучающую. В контроле реализуется и функция

обеспечения взаимодействия учитель и учащихся в педагогическом процессе.

Взаимодействие  состоит в том, что учитель  выступает как субъект,

осуществляющий  контроль, и учащийся как объект контролирующего воздействия и

как субъект, переживающий это воздействие, осуществляющий саморегуляцию и

самокоррекцию своей деятельности, тем самым  оказывающий опосредованно

воздействие на учителя, на содержание его обучающей  деятельности.

Контролирующая  деятельность учителя выступает  как открытая система, гибкая,

способная меняться в зависимости от сведений, поступающих от учащихся по

каналам обратной связи. По существу учитель  в процессе контроля тоже

приобретает статус субъекта, саморегулирующего свое «поведение», и объекта,

зависящего  от ученика и испытывающего его  «давление». В ходе контроля

реализуются в единстве оба статуса - ученика  и учителя.

Однако  чрезмерное увлечение тестированием без должного критического

осмысления  различных его аспектов может привести к недостаточно объективной

оценке  его учебной ценности и тем самым вместо пользы принести вред делу

практического преподавания иностранного языка.

Следует отметить, однако, что, несмотря на обширную литературу по данным

видам тестов, их широкую апробацию на практике и многочисленные

экспериментальные исследования, ряд кардинальных вопросов остается, по

свидетельству самих тестологов, не до конца выясненным. В частности,

сомнению  подвергается реализация в рассматриваемых  тестах одного из самых

основных  требований — требования их адекватности (validity).

Даже  адекватность «языковых» тестов (лексических, грамматических,

фонетических), разработка которых была начата значительно раньше «речевых»

(проверяющих то или иное умение), отнюдь не безусловна. Дело в том, что во

всех  объективных тестах испытуемому дается весь языковой материал, в том

числе и тот, который представляет собой правильный ответ и который

испытуемый  должен лишь узнать (увидеть или  услышать). Другими словами, в

основе  выполнения тестового задания лежит узнавание, а убедительных данных,

определяющих  условия, при которых узнавание  свидетельствует о том, что

испытуемый  может воспроизвести эту же единицу самостоятельно, пока нет.

Более того, нет надежных данных, подтверждающих, что узнавание языковой

единицы среди объективно или субъективно похожих на неё является показателем

того, что  испытуемый сможет узнать её в естественном потоке звучащей речи или

при чтении. Ведь помещение контролируемой единицы  среди похожих на неё единиц

невольно  заставляет испытуемого сосредоточивать своё внимание на их

дифференциальных признаках, что служит для него своеобразной подсказкой.

Поэтому в целом ряде экспериментов была получена низкая корреляция как между

нетестовыми и тестовыми заданиями, так и между «языковыми» и «речевыми»

тестами.

Таким образом, успешное выполнение языкового теста не является однозначным,

показателем умения учащегося оперировать соответствующим  материалом в речевой

деятельности, продуктивной или даже рецептивной. Единственное, о чём можно

говорить с уверенностью, это то, что отрицательный результат выполнения

теста свидетельствует о невладении соответствующим материалом.

Еще сложнее  обстоит дело с «речевыми» тестами, разработка которых началась