Технология реализации коммуникативной компетенции

        Виды деятельности: самостоятельные и коллективные наблюдения; спонтанное сопоставление и сравнение различных элементов текста; ведение читательского дневника; предварительное определение интертекстуальных связей; постановка проблемного вопроса, составление (самостоятельное и коллективное) системы вопросов и предварительные ответы на них (устные, письменные); рефлексия (устная, письменная) результатов предпонимающей деятельности;

    - Методы традиционного и творческого воспроизведения (акцентный пересказ).

         Приемы: анкетирование и тестирование учащихся; конкурсы на определение самого внимательного учащегося; воспроизведение содержания с точки зрения одного из персонажей или повествующего лица; устные и письменные изложения-стилизации эпизодов художественного текста; прием «стоп-кадра» или «остановки мира», формирующий «вешнюю» точку зрения читателя на изображенный в произведении мир, события, позиции героев.

          Типы заданий: найдите определенный элемент, принадлежащий конкретному аспекту произведения; перечитайте; воспроизведите, перескажите (устно, письменно) соответствующий фрагмент  текста с той или иной точки зрения;  назовите характерные признаки, черты и т.п.; сформулируйте вопросы, адресованные автору, повествователю, рассказчику, герою; выразительно прочтите по ролям; инсценируйте; исполните роль; придумайте киносценарий; создайте произведение в конкретном жанре; составьте схему, карту-схему, карту; нарисуйте комикс, диафильм, иллюстрацию; создайте словесный портрет; на основе проведенной «остановки» определите цели, задачи, способы аналитической деятельности.

         Виды деятельности: пересказ (воспроизведение) событий с точки зрения одного из персонажей (устный, письменный); формулировка ответов на вопросы анкет, викторин и т.п.; выразительное чтение по ролям; инсценировка; составление киносценария; игровые диалоги автора (повествователя, рассказчика, героя) с учащимся; формулировка вопросов от лица повествователя, рассказчика, героя; рисование, составление иллюстраций, диафильмов, комиксов;  рефлексивное определение целей, задач, аспектов анализа и выделение способов решения исследовательских проблем;

    - Исследовательский (или собственно аналитический) метод.

          Приемы, направленные на познание «языка» художественной литературы: выделение определенных элементов текста; наблюдение, описание, сопоставление (сравнение) выделенных единиц; объяснение функций каждого из элементов; установление связи между ними.

          Типы заданий: выделите, определите, найдите, перечислите, изобразите признаки, черты, повторяющиеся детали и т.п.; сформулируйте понятие; установите связи (внутритекстовые и интертекстуальные); проанализируйте фрагменты, эпизоды текста по предложенному алгоритму; составьте алгоритм анализа; сопоставьте, сравните, найдите сходства и отличия (как в одном тексте, так и между разными произведениями); заполните таблицу.

          Виды деятельности: выполнение аналитических процедур (в устном, письменном виде) с использованием понятий-инструментов;

    - Интерпретация полученных результатов  проведенных аналитических процедур (в письменной, устной, игровой форме).

    Интерпретация включает в себя решение проблем, при соответствующей организации  читательской рефлексии всегда осуществляется в зоне «коммуникативного движения понимания» [4, с.444].

         Типы заданий: объясните смысл названия произведения, выделите жанровые признаки; определите позицию автора; проинтерпретируйте выбранный аспект, фрагмент произведения; напишите сочинение-интерпретацию; стилизуйте (письменно, устно) речь героя, рассказчика, повествователя; инсценируйте; исполните роль; составьте рецензию.

          Виды деятельности: вопросно-ответное общение (коллективно-распределительная деятельность, учебный диалог); инсценировка, составление киносценария; игровые диалоги с автором, героями и читателями; устное и письменное рецензирование; сочинения в жанре эссе; сочинение стилизаций; написание реферата, самостоятельного доклада на конференцию.

          Выбор способов обучения и направления учебной деятельности определяется предполагаемой (проектируемой до начала урока) и реальной ситуациями диалогической коммуникации. Ее стратегическая цель зависит от различных проявлений поведения учащегося.

         Данная технология требует от учителя творческого подхода к организации учебного процесса, владения приемами эвристической беседы, умений вести  дискуссию с классом и создать условия для возникновения дискуссии между школьниками.

         Таким образом, технология обучения коммуникативной компетенции учащихся на уроках бурятской литературы предполагает комплекс методов, приемов, этапов коммуникативного урока-диалога. Коммуникативная компетенция обладает такими организационными этапами как:

    - этап предпонимания, или первоначального  самоопределения учащихся;

    - этап анализа текста, или этап  познания «чужого» языка автора;

    - этап интерпретации смысла произведения.

         Нами выделены основные способы коммуникативной компетенции, определяемые этими способами типы заданий и виды познавательной деятельности учащихся на диалогическом уровне бурятской литературы:

    - метод творческого чтения;

    - метод выделения «точек предпонимания»;

    - методы традиционного и творческого  воспроизведения; 

    - исследовательский метод;

    - интерпретация проведенных результатов  проведенных аналитических процедур.

          Комплекс вышеперечисленных этапов, методов, приемов образуют технологию обучения коммуникативной компетенции учащихся, которое позволит читателю использовать их на уроке.  
 
 
 
 

2.2.      Реализация технологии обучения коммуникативной компетенции на уроках бурятской литературы.

          Для реализации технологии коммуникативной компетенции принципиальное методологическое значение представляет на уроке-диалога вопросно-ответная форма.

          Вопрос намечает определенную перспективу понимания, вскрывая коммуникативную компетенцию учащегося. Ответ, чреватый новым знанием, приобретает смысл только в контексте поставленного вопроса, приближающего участников диалога к прояснению самой «сути дела».

          Вопрос – это особая форма, мысли направленная на прояснение сути предмета, так и на выявление способа действий с рассматриваемым предметом. В одних случаях вопрос, проясняя характер учебной задачи, подсказывает способ ее решения, в других – указывает проблему, для решения которой известных знаний способов может быть и недостаточно.

          С этой точки зрения любой анализ произведения на уроке бурятской литературы есть анализ проблемный и другим быть не может, поскольку беспроблемность однонаправленного монологического знания вообще лишает всякого смысла, как способ его приобретения, так и само знания вообще лишает всякого смысла, как способ его приобретения, так и само знание.

          Отсутствие подлинного смысла характеризует те педагогические вопросы, своеобразная сложность и парадоксальность которых заключается в том, «что они представляют собой вопросы без действительно спрашивающего и действительно спрашиваемого».

          Следовательно, формулировка и последовательное решение проблем и задач, возможно, лишь в случае отказа учителя, с одной стороны, от «готовых» сложившихся до начала учебной деятельности и в значительной степени окончательных представлений о «наивности» и «поверхности» восприятия литературы школьниками. Разрушив «тихую гладь распространенных мнений», педагог уже не сможет более уклоняться от собственных вопросов, а стало быть, и от вопросов своих учеников. Разобравшись в своих и чужих вопросах, которые будоражат сознания читателей на уроке литературы, можно понять и художественный смысл. В целом «искусство вопрошания» реализуется в диалоге писателей как искусство спрашивания – дальше, то есть как искусство мышления.

          Грамотный учитель бурятской литературы все эти читательские вопросы должен уметь связывать как с конкретными сторонами произведения, так и с особыми культурно-возрастными проявлениями читательской активности своих учеников. Таким образом, филологическая и педагогическая стороны деятельности обретают единство в динамическом движении понимания читателей – собеседников.

         Опыт передовых педагогов прошлого и творчески работающих современных учителей-словесников показывает, что выход в широкое внеклассное чтение, постоянная опора на индивидуальный читательский опыт учащихся, учет из читательских интересов – это тот резерв литературного образования, использование которого может дать положительный эффект.

         Путь отечественной методики к читателю-школьнику был долгим и неровным. Его характеризовали подъемы и спады, удачи и поражения, яркие эпизоды сотрудничества учителя и учеников и годы отчуждения.

          Для составления портрета, в котором будут проявляться особенности отношения школьников к художественным произведениям, характеризующие пристрастия поколения,  мы познакомились с читательскими интересами учащихся средних классов  Республиканского Бурятского лицея-интерната №1. В период прохождения педагогической практики, мы фиксировали уровень читательского восприятия школьников, характер читательских интересов и художественных предпочтений, уровень сформированности читательских умений и их  перенос на новую художественную систему. Чтобы очертить деятельность читателя, необходимо рассмотреть сам процесс чтения, понять, какие сферы (эмоции, воображение, осмысление формы содержания) оказываются  ведущими в восприятии литературного текста.

          В поле нашего зрения оказалось № класса (9,10 СГ, 10 У классы), было собрано 84 работы, которые представляют собой развернутые ответы на предложенные нами вопросы.

         Исследование было проведено с помощью ряда приемов:

    а) анализ читательских формуляров школьной  библиотеки;

    б) посещение и проведение уроков с  целью наблюдения за работой школьников в ходе коллективного анализа  литературных произведений в классе;

    в) беседы и интервью с отдельными учениками;

    г) изучение читательских дневников  школьников;

    д) беседы с учителями-словесниками и  школьным библиотекарем.

          Так, наиболее популярными среди школьников оказались следующие литературные жанры: фантастика (45%), детективы (25%), юмористические и сатирические произведения (16%), психологические романы (9%). Поэзию отметили только 5% подростков. Следует отметить, что в предпочтениях литературных жанров обнаруживаются весьма существенные гендерные различия. Это касается трех жанров. Так, девушки существенно чаще, чем юноши, предпочитают психологический роман, а мальчики же в большей степени сориентированы на фантастику.

          Тем не менее, по  наблюдениям библиотекарей-практиков, за последние годы заметно падение интереса учащихся к досуговому чтению. Это объясняется разнообразием различных компьютерных технологий, виртуальных игр, интернета и т.д.

          Проблема читательской деятельности школьников представляется нам  актуальной, так как, прежде чем говорить о формировании читательских умений при изучении художественных произведений, нужно знать отношение современных школьников к чтению произведений разных  литературных родов. Не менее важно выявить ведущие мотивы в чтении и определить характер общения с книгой. Поэтому нас интересовали общие представления о читателе конкретной группы, например класса, дающие объективную и достаточно полную картину реального характера чтения художественных произведений учеником-старшеклассником, развития его читательских интересов, уровня сформированности читательских умений.

          Данные свидетельствуют о том, что учащиеся не читают из-за недостатка времени. Видео, музыка, телевизор, хобби, друзья названы в качестве причин недостатка времени для чтения школьниками, не обладающими внутренней потребностью в чтении.