Технология реализации коммуникативной компетенции

       Для реализации данного подхода в обучении необходимо определение круга компетенций, необходимых для профессиональной деятельности в современных условиях.

       В материалах ЮНЕСКО круг компетенции ограничивается 19 наименованиями. В международном проекте «Настройка образовательных структур» (Тюнинг) выявляется состав компетенций в соотвествии с высшим европейским образованием и включает когнитивные знания, полученные в результате обучения (предметная подготовка), а также основанные на опыте (неофициальные знания), методологические, технологические, лингвистические и другие компетенции.

       В зависимости от степени обобщенности компетенции можно разделить на ключевые, общие и специальные.

       В начале 1990 годов Международной организацией труда было введено в научный оборот понятие «ключевые» компетенции, которые сегодня представлены во многих зарубежных теориях образования. Содержание ключевых компетенций не имеет единого определения. По мнению Роджера Миллса, «это компетенции, которые применимы к любой должностной позиции в организации и отражающие миссию, ценности, культуру, принятую в компании.

           Также в литературе и практической деятельности встречается и другое понимание того, что такое «ключевая компетенция»:

1. Компетенции, которые являются основными, главными, первостепенными, критическими для эффективного выполнения деятельности в конкретной должностной позиции;
2. Компетенции универсально применимые и переносимые в другие сферы деятельности. Например, Т.Н. Лобанова выделяет следующие ключевые компетенции: системное мышление, ориентация на результат, аналитические способности, способность к обучению, умение работать в команде.

       Общие компетенции – универсальные компетенции. Специальные компетенции отражают специфику профессиональной деятельности.

       При всем различии мнений ряд авторов (Пищулин В.Г. и др.) выделяет две группы компетенций: обобщенные, необходимые и важные для любого выпускника школы и специальные, являющиеся отличительными для специалиста конкретной профессии.

    В большинстве случаев компетенции  представляются в форме определенной структуры – модели компетенций. Компетенции, входящие в модель, могут  быть специфичны для конкретной должности  работника, или они могут быть более общими, подходящими для  конкретного предприятия, организации.

    Модель  компетенций – это термин для  обозначения полного набора компетенций (с уров нями или без них), кластеров и индикаторов поведения, где индикаторы поведения являются основными элементами каждой компетенции. Поскольку в модель входит несколько компетенций, разработчики для улучшения восприятия прибегают к структурированию компетенций,  разбивают их на группы, кластеры.

    Успешная  реализация компетентностного подхода  состоит из многих факторов, но главным из них является личность педагога, отношение его к инновациям. Однако, сегодня педагоги находятся в состоянии кризиса компетенции. И как отмечает С.В.Киктев, «решающее» значение для преодоления кризиса компетентности как всеобщего явления имеет преодоление его в первую очередь «у самих себя» работниками системы образования, поскольку именно уровень и качество их профессиональной деятельности во многом определяют как негативную возможность возникновения «кризиса компетентности» у субъектов образовательного процесса всех возрастов, так и позитивную возможность преодоления этими субъектами названного кризиса. Способствовать выходу из кризиса компетентности могут преподаватели с новым профессиональным мышлением, которые могут на практике обеспечить: вариативность, личностную ориентацию образовательного процесса, практическую деятельностную направленность в обучении.

      В образовательной области «Филология» продуктивной стала бы реализация концепции, разработанной профессором К.М.Нартовым в Институте национальных проблем образования.

    В данной концепции школьное литературное образование рассматривается как  единая система, состоящая из оптимального соотношения таких компонентов, как бурятская литература, русская  литература, литература народов России или Бурятии, литература ближнего зарубежья, зарубежная литература.  Специальное  организованное изучение произведений литературы в школе предполагает:

• Целенаправленный отбор произведений для изучения;
• Оптимальное соотношение компонентов литературного образования и установление взаимосвязей между ними;
• Изучение произведений с обязательным привлечением соответствующего историко- и теоретико-литературного материала с учетом необходимости развития речи учащихся;
• Использование разнообразных  форм учебной деятельности (урок – факультативные занятия – внеклассная и внешкольная работа) и т.д.

    К.Н.Нартов предлагал создание такой системы  литературного образования в  которой «отражалась целостность  литературного процесса».

    Литература  как искусство словесного образа – это особый способ познания жизни, представление художественной модели мира, которая обладает таким важным преимуществом перед собственно научной картиной бытия, как высокая степень эмоционального воздействия. При этом художественная картина жизни человека, нарисованная в литературном произведении при помощи, слов осваивается нами не только в чувственном восприятии (эмоционально), но и в интеллектуальном понимании (рационально). Литературу не случайно сопоставляют с философией, психологией, называют художественным исследованием, человековедением, учебником жизни.

    Литература  как один из ведущих гуманитарных учебных предметов в школе  предоставляет огромные возможности  для формирования духовно богатой, разносторонне развитой личности, в  жизни которой особое значение имеют  культурные традиции, подлинные нравственные и эстетические ценности, нашедшие отражение, в частности, в лучших   произведениях отечественной и  мировой литературы. Приобщение к  гуманистическим ценностям культуры и развитие творческих способностей – необходимые условия становления  человека эмоционально богатого и интеллектуально  развитого, способного конструктивно  и вместе с тем критически относиться к себе и к окружающему миру. Включить после обоснования компет подхода введение.

    Как часть образовательной области  «Филология», учебный предмет «Литература» способствует развитию мышления и речи школьников. Формированию комплекса  коммуникативных умений, без которых  невозможна социализация личности, раскрытие  ее потенциальных возможностей. Уместно  вспомнить известные слова Н.М.Карамзина: «Авторы помогают согражданам лучше  мыслить и говорить».

        Программа литературного образования разработана на основе требований федерального компонента Государственного стандарта общего образования и может использоваться как в обычных общеобразовательных учреждениях, так и в классах с углубленным изучением бурятской литературы в гимназиях, лицеях гуманитарного профиля. Возможности реализации программы учебных заведениях разного типа и классах разного профиля (и с разным количеством часов, отведенных на изучение литературы) будут представлены в вариантах тематического планирования.

          Интерпретация – понятие широкое, поэтому, полезно условиться о разграничении задач характера научной, критической, художественной и читательской интерпретации. Научная интерпретация  художественного текста, при всем разнообразии литературоведческих подходов к его изучению, призвана объективно и законченно, целостно истолковать смысл произведения и мотивировать его историческими обстоятельствами, национальным менталитетом, художественным окружением и индивидуальностью писателя.

         Литературная критика в истолковании художественного произведения в большей степени, чем поисками объективного смысла, озабочена выражением позиции и вкусов поколения и определенной социальной группы.

         Читательская интерпретация, стремясь к постижению авторского смысла, вне коррекции учебного процесса остаются в рамках личностного взгляда на текст.

         Художественная интерпретация, так же как читательская, носит личностный, индивидуальный характер, но в отличие от читательской стремится «заразить чувствами» (Л.Н.Толстой) собеседников.

         Школьное литературное образование не претендует на подготовку литературоведов, литературных критиков и деятелей искусства, но знакомит учеников с научными литературно-критическими и художественными интерпретациями произведений словесного искусства. Эти интерпретации в школьном изучении литературы играют роль ориентиров,  помогают созданию установки на чтение и анализ текста.

         В отношении к этим видам интерпретации в школе существуют определенные ограничения. Они вовлекают ученика в создание читательской интерпретации, служат порой критерием ее убедительности. Но, как правило, школьники не претендуют на создание исследовательской работы литературоведческого характера, литературно-критической статьи, выражающей голос поколения, или фильма, живописного полотна, музыки, способных заразить своим видением зрителя и слушателя.

       Знакомясь с научной, литературно-критической, художественной интерпретацией, ученики только в старших классах пытаются мотивировать их социальными, историческими, эстетическими причинами.

       Однако любая интерпретация требует эмоционально-образного постижения литературного произведения, включения работы воображения, а не только осознания художественной формы и смысла текста. В школьных условиях  именно эти элементы читательской интерпретации становятся содержанием процесса погружения в текст и его оценки.

        Изучение бурятской литературы в школе подчинено целям воспитания читателя и гражданина и направлено на формирование свободы общения с искусством слова, понятий о родах и жанрах литературы и представлений об основных эпохах развития словесного искусства.

        Интерпретация  литературного произведения, в которой личностное отношение к тексту соотнесено с его объективным смыслом, сопоставление литературного произведения и его художественных интерпретаций в изобразительном искусстве, музыке, театре, кино может стать существенным направлением школьной работы по литературе.

        Литературное произведение ученика непосредственно связано с развитием, формированием мировоззрения, революцией нравственных оценок и  представлений. Поэтому литература опирается на общее развитие ученика и стимулирует его, способствуя росту личности. Обучение учитывает возрастные возможности ученика, но не позволяет ему довольствоваться уже   освоенным уровнем развития. В этом смысле задачи образования опережают достигнутый уровень развития, и обучение становится процессом конфликтным, процессом преодоления прежнего состояния ученика.

         Цель литературного образования не только интеллектуальное освоение, и эмоциональное присвоение гуманистического потенциала искусства и науки, отработка эстетических и психологических механизмов общения человека с искусством, наукой, людьми. Не решив эту задачу, образование не может влиять на ценностные ориентации личности и тем более направлять ее реальное поведение.

         В основе новой программы лежат пять принципов, определяющих ее структуру:

1. Соответствие литературного материала возрастным интересам ученика, проблематике возраста.
2. Ориентация содержания программы и характера работы по литературе на развитие ученика с опорой на ведущий тип деятельности на каждом этапе.
3. Выделение в программе основных эпох исторического развития искусства для формирования целостного мировоззрения, системного взгляда на мир.
4. Учет социальных потребностей времени, общественной психологии поколения.
5. Развитие литературных способностей школьника, позволяющих воспринимать искусство слова и выражать себя в устной и письменной речи.

         Задачи литературного образования меняются на каждом этапе обучения. В программе не только предлагается определенный материал, перечень содержательных проблем каждого класса и темы, но и намечаются система действий ученика и учителя, способы освоения материала. Они, как, впрочем, и сам перечень произведений, не являются строго обязательными, однако открывают реальные способы развития читателя. В зависимости от уровня литературного развития класса, индивидуальных склонностей учеников учитель может варьировать программу, меняя количество часов в темах, переводя некоторые произведения в раздел внеклассного чтения. Но это свобода не должна снимать задачи, поставленные перед курсом класса в целом.