Технология реализации коммуникативной компетенции

          На первом этапе особый интерес для педагога представляют начальные читательские впечатления и мнения школьников о внутреннем мире произведения. На поверхности урока прорастают еще оформившиеся «кажимости» самостоятельных толкований прочитанного. Поэтому начальный этап изучения произведения мы определили как этап предпонимания. На основе многообразных и зачастую неожиданных для учителя наблюдений школьников прорывается «хоровая» стихия детских вопросов-удивлений-предпониманий. В них педагог должен увидеть зачатки будущих «гипотез смысла», требующих детальной проверки в ходе анализа.

          Учащиеся восстанавливают  в воображении и речи отдельные фрагменты «вторичной реальности» и соотносят их со своими внутренними переживаниями. Они как бы еще раз, повторно «проживают» жизнь, уготованную герою автором. Это оказывается возможным благодаря способности школьника вживаться в «чужой» мир художественной реальности, идентифицируя собственную личность и свой жизненный опыт с тем или иным персонажем и системой его жизненных ценностей. Однако, становясь «другим», учащийся интуитивно пытается обосновать собственную позицию, дистанцируя себя от героя.

          В процессе общения школьники вольно или невольно (все зависит от конкретной ситуации) с помощью учителя объективирует свое восприятие, а как заметил Д.С.Лихачев – «в изучении собственного субъективизма путь к объективности». Поэтому этап предпонимания мы считаем этапом начального развития коммуникативной компетенции учащегося.

         Ситуация урока бурятской литературы, строящегося по принципам диалога, есть ситуация принципиально коммуникативная. «Немой»  читатель-школьник словно пробуждается, распаковывает сознание, извлекая из него вовне цепочку вопросов: «Я что-то понял, но что?», «А так ли я понял, как этого хотел автор?», «А почему мое понимание этого эпизода (или всего произведения) отличается от понимания учителя и моего соседа по парте?», «Почему, чем больше узнаешь о произведении, тем больше возникает новых вопросов о смысле изображенного?» и т.п.

         Таким образом, учащийся учится рефлектировать, диалогически соотносить в сознании предшествующий опыт с настоящим, только что приобретенным. Поскольку рефлексия в самом общем смысле – «наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы проявления общения», школьники становятся более требовательными к выражению позиции и высказыванию точки зрения собеседников. Коммуникативное общение педагога и учащихся происходит в зоне повышенной читательской рефлексии.

         Совместными усилиями педагоги школьники выстраивают интригу урока, представляющую собой лабиринт, в котором расставлено множество «ловушек», а каждый отдельный «ход» может пересечься с соседними. Поиски центрального пути становятся одновременно и поисками способа его нахождения. Итак, учащиеся вместе со своим учителем отправляются на поиски самого ценного, что есть в произведении, - его смысла. Приключения, подстерегающие искателей смысла, внутренне отражают  приключения, пережитые читателями в мире «вторичной реальности», и позволяют увидеть последние извне как «знания-переживания», особого рода «слиянность темы и читательской "взволнованности"» [38, с.23].

          «Объективированные» в процессе учебного диалога образы  переживаний-приключений учащихся обозначают эмоциональный диапазон различных вариантов предварительного понимания произведения и намечают горизонты собственно коммуникативной деятельности на втором этапе урока.

         На этапе анализа  текста читатель-школьник превращается в исследователя, решающего непростые, но увлекательные задачи, разрабатывая и конкретизируя в процессе общения собственные «гипотезы смысла», выдвинутые на этапе  предпонимания. Вместе с педагогом, владеющим определенными инструментами анализа, но не навязывающим своего авторитарного  понимания прочитанного, школьники намечают горизонт поиска ответов на поставленные вопросы. В ходе анализа текста выделенных задач и предшествующего опыта читателя-исследователя.

         Анализ, как один из основных методов познания, в читательской деятельности всегда предполагает «переход от стихийного целостного, непосредственного восприятия литературного произведения к мыслительному вычленению отдельных его уровней и частей», к «изолированному рассмотрению и фиксированию их свойств в знании».

         С педагогической точки зрения анализ представляет процесс мыслительных действий с множеством взаимосвязанных формально-смысловых «микрочастиц» текста.

          На сюжетном уровне произведение представляет собой «ряд участков, характеризующихся «единством времени», «единством места» (пространства) и «единством действия» (ролевого состава действующих лиц)».

         Учебная деятельность направлена в данном случае на выявление в произведении художественных форм изображения и осмысления действительности. К ним относятся образы пространства и времени, сюжетные схемы и мотивы, различные типы и функции персонажей. Нахождение этих элементов помогает школьникам в начале интуитивно, далее – вполне сознательно определить типологическую систему текста.

         Анализ сюжетного уровня помогает школьникам ответить на часть вопросов, возникающих на этапе предпонимания. Другая же часть наблюдений и вопросов переключает коммуникативную деятельность на осмысление композиционно-речевой организации произведения. Если в первом случае читателей более всего интересуют загадки «рассказываемых событий»,  то во втором – загадки «события рассказывании».

        В современном литературоведении под композицией художественного текста обычно понимается как «последовательность функционально разнородных элементов» структурной организации, так и специфическое «конструирование», собирание художественного высказывания их фрагментов - небольших отрезков речи. Единицей композиции является «отдельный фрагмент текста, характеризующийся взаимозависимостью субъекта высказывания и способа самого высказывания». При рассмотрении субъекта высказывания учащиеся осваивают такие понятия, как повествователь, рассказчик, персонаж. Знакомясь с различными способами высказывания, они выясняют композиционно-речевые функции повествования, монолога, диалога, описания, сложных форм текста (дневника, писем, вставных биографий, рассказ в рассказе и т.п.). В целом же анализ композиционно-речевой структуры помогает читателям  не только определить  «внешние (начало, конец, деление на главы) и внутренние (фрагментарность) границы текста как высказывания, складывающегося из членящих его и соподчиненных ему фрагментарных высказываний», но и зафиксировать (устно и письменно) точки зрения говорящих на изображенные события.

         На данном этапе учебного диалога перед педагогом стоит сложная задача. В каждом конкретном случае ему приходится решать, к какому аспекту  художественного текста относится тот или иной вопрос школьников (как, впрочем, и его собственный вопрос). Только благодаря этому знанию он сможет выстроить цепочку проблемных вопросов и учебных задач, программирующих поисковую деятельность учащихся, но не исключающую их из интуитивно-творческой стихии диалогического общения. Наличие у учителя заготовленной программы анализа, определенных алгоритмов учебных действий превращает урок бурятской литературы из неупорядоченной совокупности приемов и методов в осмысленный процесс обучения коммуникативной компетенции.

          С методической точки зрения в учебном диалоге в процессе заинтересованного общения читателей происходит коммуникативный скачок, преодолевающий традиционно-монологическую «зияющую пустоту» между анализом как рациональным методом познания структуры текста и интерпретацией как коммуникативно-интуитивным способом понимания смысла произведения. Он заполняет ее реальными репликами живых читателей-собеседников. Освоение бурятской литературы, таким образом, персонифицируется. Персонификацию обучения  ни в коей мере нельзя считать его субъективизацией, характерной для педагогики, поскольку в персонификации пределом является не Я, «но Я во взаимоотношении с другими личностями, то есть Я и другие».

         На первых выделенных нами этапах коммуникации учащийся продвигается от предпонимания, насыщенного удивлением и непониманием, через анализ к познанию законов построения произведения.

         На последнем этапе интерпретации смысла произведения деятельность учащихся концентрируется на решении проблемы восприятия, изученные и описанные элементы произведения предстоит связать с художественным целым. Разумеется, в данном случае речь идет не механическом соединении предпониманий подростков с результатами анализа, а о творческом, сознательном  (или приближенным к сознательному) стремлении учеников обнаружить, истолковать смысл произведения в каждой его части. Решая проблему, читатели попадают в зону «коммуникативного движения понимания».

          Коммуникативное движение понимания – базис для интерпретации литературного произведения, которая по сути своей является не воспроизведением уже известного заранее смысла, а его  творческим созиданием. Интерпретация приобщает участников диалога к кругозору автора, однако никогда не исчерпывает смыслового потенциала прочитанного. Здесь лишь намечается сложный синтез читательской деятельности, которые взаимоосвещая друг друга, образуют внутреннее единство художественного открытия.

         При обращении школьников к новым текстам обнаруживается неожиданные стороны, казалось бы, уже рассмотренного и проинтерпретированного произведения. Его смысл «оказывается всегда динамичным, текучим, сложным образованием, которое имеет несколько зон различной устойчивости».

         Между этапами предпонимания, анализа и интерпретации существует сложные диалектические  связи, не всегда позволяющие учителю искусственно отделить один этап от другого четкой линией. Однако нельзя не учитывать своеобразия формирования коммуникативной компетенции на отдельных стадиях урока-диалога, так как в каждом конкретном случае она нацелена на рассмотрение особых «граней» понимания и специфических сторон литературного произведения. Если учебная деятельность ограничивается рамками одного этапа урока, то она дает на этапе  предпонимания «пустую бездуховность», на этапе анализа – «пустые разговоры», а на этапе интерпретации – «пустую декларативность». Соответственно снижается потенциал творческой рефлексии школьников, а коммуникативнай компетенция учащихся саморазрушается.

          Определяя учебный диалог через категорию коммуникативной компетенции,  следует подчеркнуть, что если коммуникативная компетенция выступает родовым понятием по отношению к учебному диалогу, то сам диалог учащихся следует рассматривать в качестве родового понятия по отношению к основным литературоведческим способам анализа и интерпретации, используемым педагогом на уроке бурятской литературы. Не ставя перед собой задачи детальной характеристики всех возможных вариантов «сплава» исследовательских этапов обучения, обратим наше внимание на способы реализации коммуникативной компетенции.

          Итак, выделим, во-первых, некоторые из основных способов коммуникативно-деятельностого обучения, часть которых мы переместили из области литературоведения на урок бурятской литературы, во-вторых, определяемые этими способами типы заданий и виды  познавательной деятельности учащихся на диалогическом уроке бурятской литературы:

    - Метод творческого («медленного» или «пошагового») чтения.

         Приемы: выразительное (акцентно-смысловое) чтение учителя; обучение выразительному чтению; чтение с комментариями (комментированное чтение); чтение с попутной формулировкой вопросов (системы вопросов), активизирующее речь и размышления учащихся; интуитивно-сотворческий прием прогнозированного чтения (или угадывания); опознание художественной системы или прием «всепроникающего узнания, при котором вес узнается, но далеко не все опознается в адекватном понимании» (М.М.Бахтин).

          Типы заданий: выразительно прочтите следующий фрагмент; прокомментируйте слова героя, повествователя; сформулируйте вопрос; ответьте на поставленный вопрос; выделите в тексте наиболее непонятные места; продолжите сюжет произведения; реконструируйте отсутствующую часть текста; назовите элементы произведения, с которыми вы уже встречались в бурятской литературе; сформулируйте и обоснуйте свою гипотезу продолжения и завершения произведения.

         Виды деятельности: восприятие текста, чтение (в том числе акцентно-смысловое); попутное выделение и воспроизведение в тексте определенных элементов; формулировка «случайных», «вдруг» возникающих вопросов; рефлексия над результатами собственного восприятия; воспроизведение элементов содержания произведения, прогнозирование и реконструкция художественного целого в устной, письменной и графической форме;

    - Метод выделения «точек предпонимания» (интуитивно-сознательный)

         Показатель понятного и непонятного в тексте, маркирующих удивительное как в собственном восприятии читателя, так и в восприятии его собеседников.

        Типы заданий: определите, выделите, найдите (устно, письменно) в тексте самое непонятное, загадочное, удивительное и т.п.; сформулируйте вопросы, адресованные герою, повествователю, автору (устно, письменно); напишите письмо (автору, другу, читателю-собеседнику) в котором расскажите  о своем понимании / непонимании; сопоставьте, сравните собственное понимание / непонимание с чужим; обоснуйте свое предположение; предложите собственную версию «расследования» непонятного.