Технология реализации коммуникативной компетенции

         Новизна обеспечивает необходимые развития коммуникативного умения, в частности его динамичности (методически неподготовленной речи), способности перефразировать (качество продуктивности), механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего (учащегося) [28, с.28].

          С.М.Бондаренко пишет: «Знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, не становятся активным достоянием человека». С этим высказыванием  мы полностью согласны и считаем, что продуктом принципа новизны и интерес к обучению, значимость которого трудно переоценить. Появлению интереса, его устойчивости способствует как раз новизна материала, как по форме, так и по содержанию. С новизной формы связано соблюдение в единствах «мышление-память», «деятельность-память» ведущей роли первых компонентов. Поскольку всякое мышление, всякая деятельность продуктивны, ориентиром должна служить продуктивность коммуникативной компетенции. В этом смысле принцип новизны ставит весьма жесткие требования, связанные с исключением многократных повторений.

          Все это прекрасно согласуется с методологическим принципом педагогики – принципом связи обучения и развития.

           Следовательно, принцип новизны предопределяет и организацию учебного процесса, и разнообразие приемов работы.

           Таким образом, мы выделили, что коммуникативная компетенция обладает такими принципами, как принцип речевой направленности, принцип индивидуализации, принцип функциональности, принцип ситуативности и новизны. Они выделены нами условно с целью осмысления сущности коммуникативной компетентности. В реальной действительности эти принципы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Взаимосвязь всех принципов коммуникативной компетенции обеспечивает реализацию целостной коммуникативной деятельности учителя и учащихся.

         Понимание содержания, внутренней семантики коммуникативной компетенции помогает определить условия  ее развития у школьников. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.2.       Условия развития коммуникативной компетенции

          Понимание сущности принципов коммуникативной компетенции позволяет выявить условия ее эффективного развития у учащихся.

          Под развитием коммуникативной компетентности мы понимаем процесс качественных изменений знаний, коммуникативных умений, ценностных ориентаций, способствующих совершенствованию личности учащегося. Но для формирования и развития коммуникативной компетенции необходимо специальное обеспечение реализации данных возможностей, т.е. использование комплекса условий.

          Под условиями мы пониманием систему необходимых взаимодействующих и взаимодополняющих мер в учебно-воспитательном процессе школы, соблюдение которых способствует достижению цели.

    В своей работе мы руководствовались  рекомендациями Н.М.Яковлевой, которая  считает, что успешность определения  условий зависит от:

    - четкости определения конечной  цели или результата, который  должен быть достигнут;

    - понимание того, что совершенствование  учебно-воспитательного процесса  достигается не за счет одного  условия, а их взаимосвязанного  комплекса;

      - на определенных этапах условия могут выступать как результат, достигнутый в процессе их реализации [50, с.403].

          На современном этапе бурятская литература как учебный предмет объективно является общественной ценностью. Включение его в программу средней школы – своеобразный социальный заказ общества, ибо в настоящее время нашему обществу, как никогда это необходимо. Однако трудность в решении этой задачи состоит в том, что для большинства школьников бурятская литература в период обучения является ценностью потенциальной, а не реальной. Это противоречие должна снять новая система обучения, в которой действуют два важнейших фактора, определяющих успех, - методика и личность учителя, его коммуникативная компетенция. Учитель должен быть посредником между обществом и учеником. Для этого ему необходимо овладеть методикой обучения, глубоко осознать социальное содержание предмета «бурятская литература», проникнуться чувством гордости за свой предмет. Бессмысленно и безнравственно заставлять детей изучать бурятскую литературу, если они не осознали его значимость, во-первых, для общества и, во-вторых, для себя лично.

          Школьное литературное образование с его «стройными рядами» писателей и произведений должно упорядочить представления школьников о бурятской литературе.

          Нам хорошо известно, что традиционные учебные программы и их улучшенные модификации предполагают, что к моменту окончания школы учащиеся будут хорошо разбираться в бурятской литературе, о любом изученном произведении знать практически все: от времени создания и места издания до «мирового значения писателя и всей бурятской литературы в целом». Но добиться коммуникативно-эмоционального взрыва сознания школьника, сформировать глубокую основу его литературных знаний может лишь сам учитель.

          Таким образом, мы определили, что одним из условий развития коммуникативной компетенции учащихся является методика и личность самого учителя (его коммуникативная компетенция).

           В своей работе Т.Б.Гребенюк отмечает, что коммуникативно-развитый учитель должен обладать такими характеристиками, как:

    - интеллектуальной  - педагогическое мышление (способность анализировать педагогические факты, явления, процессы, системы; проявлять креативность, гибкость, критичность, мобильность, оперативность мышления в педагогических ситуациях), педагогическая эрудиция, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогические зоркость и слух, педагогическая наблюдательность, педагогическое воображение, педагогическое прогнозирование, педагогическое творчество, саногенное мышление (способность направлять свои рассуждения по поводу профессиональных действий, ошибок, просчетов в оптимистическое русло);

    - мотивационной – мотивация профессиональной  деятельности (стремление овладеть  новейшими технологиями, нацеленность  на достижение высокого уровня педагогического мастерства, мотивы достижения успеха в профессиональной деятельности, желание общаться с учениками и их родителями, стремление получит признание у своих коллег в педагогическом коллективе и т.д.);

    - в волевой – терпение и владение  собой в педагогическом общении,  настойчивость в осуществлении  педагогической деятельности, в  достижении педагогических целей,  самоактуализации, саморазвития;

    - в эмоциональной – эмпатия  (сопереживание), сочувствие, радость,  открытость, толерантность, умение  управлять эмоциональной атмосферой  в педагогической системе;

    - в предметно-практической – педагогические  способности, педагогические умения, профессиональное этическое поведение;

    - в экзистенциальной – рефлексивные  процессы, осознанное отношение  к себе, как к индивидуальности  и педагогу, свобода в проявлении  себя как индивидуальности в  профессиональной деятельности, стремление  в самоактуализации, саморазвитии, постоянной работе над собой, уверенность в выборе профессии, собственная профессиональная позиция (концепция идеи);

    - в сфере саморегуляции – педагогическая  рефлексия, самоанализ и самооценка  профессиональной деятельности  и поведении, умение регулировать  свою педагогическую деятельность  и отношение к ней (51).

         Учитель должен уметь ставить (осознавать) коммуникативные задачи. Он должен стараться вникать в индивидуальность и внутренний мир каждого учащегося, предвидеть его трудности, проявлять терпение, подбодрить и успокоить тех, кто чувствует себя неуверенно, раскрыть коммуникативные способности каждого, развить у них желание и умение учиться, помочь ощутить радость познания, при этом должен ставить перед собой цель – сохранить все потенциальные возможности  ученика.

         Процесс развития у учащихся коммуникативной компетенции необходимо рассматривать не только как процесс целенаправленного влияния на его личность, но и как процесс внутренней переработки самой личностью внешних воздействий. Здесь речь идет уже о специальной целенаправленной активности личности, ее непрерывной работе над собой, ее саморазвитии.

         Основными факторами, определяющими интенсивность самоизменения личности, является учебный процесс как специально организованное влияние на личность обучающегося, а также мера его понимания и принятия этого влияния для самого себя.

          Таким образом, решение проблемы развития у учащихся коммуникативной компетенции в контексте  идей саморазвития личности предполагает восприятие учителем ученика и в качестве субъекта, развивающего у себя коммуникативную компетенцию.

          В работах Л.Н.Куликовой под саморазвитием личности понимается природно-социально-психологический процесс изменения, способность субъективного, личностного отношения к своему становлению полноценным представителем рода «человек» посредством актуально осознаваемой и планируемой, самостоятельно организуемой деятельности интеллектуального духовно-нравственного и физического самообогащения, усиление открытости внешним влиянием и избирательности их «присвоения» целеустремленного самотворчества (105). Саморазвитие личности как развитие процессов самосознания, их функционирование.

          На основе характеристики саморазвития как сущностного образования человека установлена взаимосвязь между саморазвитием и коммуникативным общением. Саморазвивающийся субъект способен вносить коррективы в себе, в способы общения и взаимодействия, изменять обстоятельства и, тем самым, самого себя, исходя из поставленной цели на уроках.

          На основе осмысления вышесказанных рекомендаций Н.М.Яковлевой мы считаем, что главным условием формирования и развития коммуникативной компетенции является система «учитель-ученик» (диалог).

          Формирующий смысл взаимодействия учителя с обучающимися рассматривается как условие и средство становления целостной личности, поэтому принципиальное значение приобретает диалоговая форма общения.

           В настоящее время невозможно найти гуманитарную сферу, которую не интересовала бы проблема диалога. Значительная часть работ, посвященных диалогу, тяготеет к многоплановости и междисциплинарности. Это вполне закономерно, поскольку диалогические отношения, по словам М.М.Бахтина, «почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение. Где начинается сознание, там начинается и диалог» [4, с.23].

           Известный русский мыслитель рассматривал личность как «говорящее бытие», определяющее контекст важнейших проблем гуманитарной науки, поскольку именно в диалоге происходит «взаимное утверждение двух и множества «я», двух и множества бесконечностей (как равноправных)» [4, с.24].

           В последнее  время большое внимание уделяется проблеме диалога в контексте альтернативных технологических стратегий современного образования, прежде всего связанных с актуальными вопросами «педагогики сотрудничества», качественно отличающейся от традиционной педагогической деятельности.

          «Если в традиционной модели обучения, - пишет психолог Д.Л.Леонтьев, - учитель вместе с задачей противостоит деятельности ученика, то в модели «педагогики сотрудничества» и учитель и ученик находятся, образно выражаясь, «по одну сторону» их общей деятельности, совместно противостоят задаче. Их отношения между собой имеют при этом все характеристики субъект-субъектного отношения. В ходе совместного решения учебных задач происходит как бы перераспределение деятельности. Центр тяжести работы учителя при таком построении обучения смещается с трансляции предметного содержания на организацию истинно совместной деятельности по освоению это содержания, в частности на создание и укрепление общего смыслового фонда».

          Учебная деятельность интерпретируется здесь как смыслодеятельность, то есть как совместная деятельность равноправных сознаний учителя и учащихся, ориентированная на созидание, а не воспроизведение смысловой основы рассматриваемого предмета, проблемы, задачи и т.д.

         Учебная деятельность при таком походе осуществляется только при наличии  целенаправленной и осмысленной коммуникации учителя с учениками, построенной на взаимном доверии и уважении друг к другу.