Технология реализации коммуникативной компетенции

          Критерии литературного развития ученика, которые во многом должны определять формы и направленность процесса изучения литературных произведений. Эти критерии разнообразны, но только примененные комплексно, они могут дать целостную картину отношений ученика с искусством слова.  Выделим важнейшие, на наш взгляд, критерии литературного развития, определенное целями школьного курса литературы.

1. Начитанность учащегося, направленность его читательских интересов, круг литературных явлений, значительных для него, активность их оценки, любовь к чтению, постоянство потребности к книге.
2. Умение выделить в тексте нравственно-идеологические проблемы и определить социально-нравственную позицию автора произведения
3. Объем историко- и теоретико –литературных знаний с способность применять их в анализе художественного текста, определять ценность его в общем потоке литературы.
4. Уровни развития разных сторон читательского восприятия:

    - эмоциональная отзывчивость  (активность  читательских чувств и точное  улавливание авторских чувств, сопереживание  ситуации, герою произведения, автору); активность и объективность читательского воображения – воспроизводящего и творческого;

    - постижение содержания произведения на уровнях репродуктивном (пересказ), аналитическим (вопросы к тексту, размышление над прочитанным, мотивировка событий, поступков героев), синтезирующем (концепция произведения в целом); осмысление художественной формы на уровне детали и композиции.

          Литературное образование в школе должно реализоваться через единую систему учебных предметов, предлагаемых в базовой, вариативной частях цикла профессиональных дисциплин примерного учебного плана. Для успешного развития компетенции необходим деятельностный подход, предполагающий овладение конкретными умениями и навыками, связанными с чтением, анализом и  интерпретацией различных художественных текстов, а также практическое их использование в процессе создания собственных устных и письменных речевых высказываний, исследовательских и творческих работ, в учебной деятельности и различных сферах коммуникации и ситуациях общения. При этом в центре внимания оказывается не столько овладения студентами современным филологическим метаязыком, сколько выработка умений и навыков практического анализа литературного произведения и их использование в разных сферах деятельности.

          В основе реализации компетентностного подхода к образованию лежит тенденции перехода к личностно – ориентированному образованию, обеспечивающему развитие и саморазвитие личности студента. Отход от традиционной трансляции знаний от педагога студента актуализирует значимость новейших форм и технологии образования. Учебный процесс по основной образовательной программе подготовки филологов должен проводиться с использованием как традиционных (лекции, семинары, практические занятия, коллоквиумы; использование лингафонных и иных специализированных кабинетов, работа в библиотеках разного профиля т.п.), так и новейших (использование мультимедийных средств, дистанционное и интерактивное обучение, работа в сети Интернет, деловые игры, творческие конкурсы и т.п.) форм технологий образования.

        Компетентностный подход ведет к смене образовательной парадигмы и предполагает поиск таких подходов и методов обучения учащихся, при которых они приобретают умения использовать полученные знания в различных жизненных ситуациях. Перспективным компетентностное обучение является еще и потому, что при таком подходе учебная деятельность приобретает исследовательский и практико-ориентированный характер и сама становится предметом усвоения.

         Основной проблемой, стоящей перед педагогами, внедряющими компетентностный подход в преподавании бурятской литературы, является проблема создания художественного пространства на уроках. Речь идет об изменении приоритетов в преподавании: переходе с сухого пересказа, определения идей, тем, проблематики и т.д. на обучения бурятской литературы как средству, помогающему учащимся адаптироваться в современном обществе, следовательно, на первый план выходит социокультурная компетентность.

          Существует серьезная проблема отслеживания уровня сформированности предметных компетенций.

         Предполагается выделить 4 уровня сформированности коммуникативной компетентности языковой личности: нулевой уровень – неосознанная компетентность; первый уровень – репродуктивная компетентность; второй уровень – деятельностная компетентность; третий уровень – творческая компетентность. Критериями нулевого уровня можно  считать репродуктивную несамостоятельную деятельность, выполняемую с «подсказкой». Критериями первого уровня являются наличие лингвистических знаний при недостаточном умении их применить, самостоятельная репродуктивная деятельность, выполняемая по памяти или по алгоритму. Критериями второго уровня являются владение лингвистическими умениями: методами анализа, синтеза, сравнения, обобщения; синтез лингвистических знаний, умений, используемых как инструмент познания. Для учащихся этого уровня характерна самостоятельная продуктивная деятельность, выполняемая по самостоятельно созданному алгоритму или типовому алгоритму, преобразованному в ходе самого действия. Критериями третьего уровня является та самореализация компетентной личности, способной к самостоятельной творческой учебной деятельности на базе обретенных знаний, умений, ценностей и смыслов. Среди разработанных четырех уровней сформированности коммуникативной компетентности языковой личности наивысшим является третий уровень – творческая компетентность. Перед педагогом, использующим компетентностныый подход в преподавании, стоят задачи по совершенствованию инструментов мониторинга или их комплексному использованию:

1. Выделение интегральных умений, позволяющих оценить степень владения русским языком;
2. Анализ каждого основного умения, выделение его составляющих, то есть составление древа компетенций;
3. Определение возможных уровней сформированности каждого интегрального умения;
4. Подбор языкового материала (тексты разных типов, используемые в разных ситуациях чтения и письма, адресованные разным возрастным группам).

           Компетентностный подход к обучению бурятской литературы позволяет ответить на вопрос, как ученик владеет с языком, на каком уровне: языковом (владение нормами литературного языка), лингвистическом (знание о языке, его устройстве), коммуникативном (владение языковыми средствами), социокультурном (владение культурой речи и этикой общения на национально – культурной основе).

          На наш взгляд, ведущей компетенцией является коммуникативная, потому что, как и на уроке бурятского языка, эта компетенция определяет уровень владения языком как искусством слова. Литературное произведение при таком подходе изучается как результат творческой деятельности как культурно-знаковое явление, как эстетическое преображение реальности. В понятие коммуникативной компетенции компетенции включаются следующие показатели:

• Осведомленность в литературоведческой теории, употребление полученных знаний для создания письменных работ различных жанров, в то числе и творческого характера;
• Владение с различными видами устной речевой деятельности;
• Понимание художественного произведения в контексте культуры и традиции.

           Коммуникативная компетенция  - это умение решать реальные задачи, умение сотрудничать, способность к самообучению. Достичь этого можно, систематически работая над связной речью, восприятием, осмыслением и преобразованием готовых текстов с подготовкой и составлением собственных текстов.

          На основе анализа психолого-педагогической литературы, нами были выявлены следующие принципы коммуникативной компетенции: речевая направленность, индивидуализация, функциональность, ситуативность, новизна.

          Коммуникативная компетенция предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность не только цель, но и средство, где и, то и другое диалектически взаимообусловлены.

           Постоянное практическое пользование языком помогает преодолевать  нелюбовь большинства учащихся к предмету родной литературы, делает обучение привлекательным, так как согласуется с конечной целью и тем самым обеспечивает усвоение коммуникативной компетенции.

          Речевая направленность предполагает оречевленность упражнений, т.е. степень, меру их подобия речи. Это, прежде всего, касается формирования навыков и означает использование в этих целях условно – речевых упражнений. Иными словами, все упражнения должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная речевая задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника. Проблема, таким образом, сводится  к организации речевого партнерства в учебном общении.

          Речевое партнерство зависит в значительной степени от коммуникативного поведения учителя, что, наконец, обусловлено деятельностным характером общения. На основе вышесказанного, мы вправе считать, что первым принципом коммуникативной компетенции является принцип речевой направленности.

          Коммуникативная компетенция включает в себя индивидуализацию обучения, под которой понимается учет всех свойств  ученика как индивидуальности: его способностей, его умений осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностных свойств. Можно без преувеличений сказать, что для коммуникативной компетенции индивидуализация является главным (если не единственным) реальным средством создания мотивации и активности.

           При обучении коммуникативной компетенции индивидуальная реакция возможна лишь в том случае, если стоящая перед учеником задача будет отвечать его потребностям и интересам личности. Поэтому для вызова адекватной реакции необходим учет индивидуальных и прежде всего личностных свойств интересов, склонностей, эмоциональной сферы, мировоззрения, наконец, статуса данной личности в коллективе.

           Подобный подход гарантирует истинную мотивацию, а также подлинную, внутреннюю активность обучающегося. Внешняя активность чаще  всего возникает от так называемой активизации класса, привлечения учеников к участию в беседе. При наличии внутренней активности не требуется никаких дополнительных приемов активизации, так как решает коммуникативную задачу, которая затрагивает его как личность и сам охотно вступает в контакт. Коммуникативная компетенция – явление настолько индивидуальное, что обучать ей вне индивидуализации не представляется возможным.

          Учитывая сказанное, можно считать индивидуализацию вторым принципом коммуникативной компетенции при ведущей роли ее личностного аспекта.

           Коммуникативная компетенция связана с понятием функциональности, что является ее третьим принципом. Это понятие означает, что любая языковая форма выполняет в процессе коммуникации какие-либо функции. В противном случае коммуникативное воздействие было бы невозможным. Иными словами, функциональность есть самая существенная характерная черта любого выражения, используемой при общении.

           Функциональность предполагает также адекватность сообщаемого. Как известно, часто рекомендуется сообщение всех возможных сведений об усваиваемом явлении без учета того, нужны ли они все и даны ли они в нужный момент. Подобная стратегия, необходимая для усвоения системы языка, «не работает», когда целью обучения является усвоение системы речевых средств. В последнем случае должны быть сообщены только те сведения, которые минимально необходимы для практического овладения тем или иным явлением.

           Коммуникативная компетенция предполагает ситуативность обучения. Сейчас уже все признают необходимость ситуативности. Ситуативность способна воссоздать коммуникативную реальность и тем самым возбуждать интерес подлинностью коммуникативной компетенции, что очень немаловажно. Заметим, однако, что коммуникативность требует переосмысления понятия «ситуация» и, следовательно, связанного с ним понятия «ситуативность». Под «ситуацией» необходимо понимать не совокупность обстоятельств, а систему взаимоотношений собеседников, отраженную в их сознании; под «ситуативностью» - соотнесенность высказывания с этими взаимоотношениями. Такой подход предполагает весьма специфическую организацию учебного процесса.

           Таким образом, четвертым принципом коммуникативной компетенции является ситуативность.

          Процесс общения характеризуется постоянной сменой предмета разговора, обстоятельств, условий и т.д. Чтобы быть адекватным в той или иной ситуации, говорящий не может не учитывать всех компонентов общения. Не подлежит сомнению, что подготовить учащегося к эвристичности общения, развить у него способность к адекватному реагированию можно только благодаря постоянной смене всех компонентов. Вот почему представляется плодотворным ввести пятый принцип коммуникативной компетенции – принцип новизны.

         Этот принцип, по мнению Е.И.Пассова, обеспечивает гибкость коммуникативных навыков, без чего их перенос немыслим. Варьирование ситуаций и материала имеет решающее значение для формирования гибкости навыка. Это же доказывается и с физиологической точки зрения: «динамичность» динамического стереотипа есть не иное, как результат многообразия временных связей, которые в свою очередь образуются в зависимости от многообразия условий формирования навыка.