Методика обучения дискуссионного общения на русском языке для студентов национальных групп

К коррекционно-рефлексивным условиям относятся формирование опыта дискуссионного общения студентов в ходе практической и профессиональной направленности в овладении специальностью. Создание профессионально-личностных, ситуационно-моделирующих и развивающе-творческих условий в процессе обучения русскому языку как неродному в современном вузе дает возможность утверждать, что уровень формирования коммуникативной компетенции изменяется с положительным вектором.

Вслед за Н.А.Ахметовой, М.Р.Кондубаевой определим коммуникативную компетенция как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления успешной речевой коммуникации. Таким образом, цель обучения русскому языку как неродному, как языку межнационального общения – не только приобретение знания языковой системы, но и формирование умений и навыков всех видов (продуктивных и рецептивных) речевой деятельности.

Иными словами, язык рассматривается не как объект изучения составляющих его систем (фонетической, лексической, морфологической и др.), а как средство общения. С позиции функционально-семантического подхода коммуникативная компетенция становится основным понятием.

В ходе нашего исследования нами выявлено, что традиционно проведение дискуссий на определенные темы имеют место в учебниках и пособиях по практическому курсу русского языка. Например, профессор Н.А.Ахметова в учебнике для студентов, обучающих русский язык как неродной «Практический синтаксис русского языка» по некоторым темам предлагает в форме дискуссии обсудить проблемы на основе предложенных текстов. В учебных пособиях «Экономика. Образование» (составители Ахметова Н.А., Усенова Э.Н., Усенова А.А., 2006); «Время. Образование. Молодежь» (Учебное пособие под редакцией Н.А.Ахметовой (2005);  «И дым Отечества нам сладок и приятен…» (Ахметова Н.А., Буряченко Т.И., Буряченко Е.С. , 2005); «Практический курс русского языка» в 2-х ч. (Дарбанов М.Е., Дарбанов Б.Е., 2000.); «Практический курс русского языка» (Койчуманова Н.М., Исакова А.Т., Оторбаева Г.Д., 2013) также предложены темы для дискуссионного обсуждения.

 Хотя  данные учебники и пособия могут быть использованы для обучения дискуссионному общению в социально-бытовой сфере и в профессиональной коммуникации, необходимы новые учебные и методические пособия, включающие специальный комплекс упражнений по обучению дискуссионному общению.

Для обучения дискуссионному общению сконструирована модель порождения дискуссионного дискурса, которая была использована при опытно-экспериментальном обучении. См. рис.1.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис 1. Модель порождения дискуссионного дискурса

Нами также разработана и теоретически обоснована структурно-содержательная модель методики обучения дискуссионному общению, в которую включен комплекс специальных упражнений и коммуникативных заданий, нацеленных на формирование коммуникативной компетенции будущих специалистов, в частности формирование дискуссионных умений на русском языке как неродном. Выделены следующие этапы: наблюдательно-репродуктивный, аналитико-синтезирующий, структурно-репрезентирующий, контекстно-креативный. (Рис 2.).

На наблюдательно-репродуктивном этапе формируются следующие метаязыковые умения: выделить и сформулировать основную проблему дискуссионного общения; осознавать систему понятий и

 

Рис.2 Структурно-содержательная модель “Методика обучения дискуссионному общению”

категорий объекта общения; выделять смысловые ядра сообщений, воспроизводить отдельные определения в ходе решения целенаправленных коммуникативных задач;

На аналитико-синтезирующем этапе формируются следующие метакоммуникативные умения: осуществлять поиск добавочной информации, ее извлечение и обработку для интерпретационного построения сообщения; проводить аналитико-смысловую, оценочно-критическую обработку поступающей новой информации; проводить компрессию информации в форме плана, разрабатывать структуру самостоятельного речевого произведения; строить собственное речевое высказывание согласно плану по одной из предложенных тем на базе множества источников информации.

На структурно-репрезентирующем этапе формируются умения по реализации различных функций речи: выбирать соответствующие изменяющимся прагматическим установкам гибкие формы активного воздействия, прогнозируя при этом ответное поведение собеседников; выделить и сформулировать основной представляемый объект и главный тезис сообщения; выбирать адекватные ситуации общения контактоустанавливающие и этикетные формы выражения; строить план выступления по логике и структуре аргументационных доказательств;

На контекстно–креативном этапе формируются следующие дискуссионные умения: выдвигать и формулировать проблему дискуссионного характера в такой форме, чтобы создать дискуссионную ситуацию; выигрышно использовать метакоммуникативные воздействующие средства для создания общего позитивного фона поддержки точки зрения; резюмировать итоги дискуссии, используя принятые формы оценочных суждений и др.

  Комплекс упражнений по обучения дискуссионному общению – это совокупность необходимых групп и разнообразных видов упражнений, которые выполняются в определенной последовательности и достаточном количестве для того, чтобы сформировать необходимые навыки и умения дискуссионного общения в социально-бытовой и профессиональной деятельности. Именно упражнения помогают конкретизировать, детализировать и трансформировать понимание дискуссии, достигнутое на теоретическом этапе в конкретные представления и базовые умения практического характера у студентов.

В третьей главе «Организация опытно-экспериментальной работы по обучению дискуссионному общению на русском языке студентов национальных групп» представлена апробация предложенной методики обучения. Эффективность предлагаемой методической модели обучения дискуссионному общению на русском языке была апробирована в учебном процессе со студентами гуманитарных факультетов. Эксперимент проводился в Нарынском государственном университете им. С. Нааматова в период с 2004 по 2013 годы.

В соответствии с современной моделью эксперимент включал следующие последовательные этапы:

1. Организационно - подготовительный;
2. Предъэкспериментальный (констатирующий) этап;
3. Формирующий эксперимент;
4. Интерпретационный этап.

    Проведению опытно-экспериментального обучения предшествовала организационно - подготовительная работа, включающая ряд мер по определению и диагностике состояния обучения дискуссионному общению, которая состояла в: анализе рабочих программ, учебников, используемых в практическом курсе русского языка; целенаправленном наблюдении за деятельностью групп, с которыми впоследствии было осуществлено опытно-экспериментальное обучение; беседе со студентами, анализ успеваемости и трудностей, возникающих в процессе обучения дискуссионному общению на русском языке, предварительный выбор потенциальных контрольных и экспериментальных групп.

      В целях диагностики уровня сформированности мотивации у студентов было проведено анкетирование, которое выявило мотивацию и отношение студентов к обучению дискуссионному общению.

Анкетирование было проведено у студентов I курсов экспериментальных и контрольных групп, где обучающиеся изучают русский язык как неродной. В ходе диагностики студентам предлагалась анкета на определение уровня мотивации к изучению русского языка, к развитию дискуссионных умений. 70% студентов отмечают, что не уверены, смогли бы они участвовать в дискуссиях на профессиональную тематику. 90% студентов уверены, что обучение навыкам дискуссионного общения поможет им лучше овладеть русским языком, что свидетельствует о высокой мотивации к обучению ведения дискуссий и дебатов. Почти 80% студентов сетуют на то, что в учебниках мало упражнений на развитие дискуссионных умений, что преподаватели почти не уделяют времени на формирование дискуссионных навыков. Результаты анкетирования также свидетельствуют о том, что большая часть обучающихся испытывают трудности при отстаивании своей точки зрения, своего особого мнения.

Переменная величина опытно-экспериментального обучения – это методическая модель обучения дискуссионному общению на русском языке как неродном при формировании коммуникативной компетенции.

Инвариантными условиями в КГ и ЭГ-I, ЭГ-II были: содержание и объем материала, подлежащего усвоению, сроки проведения экспериментального обучения, число испытуемых в группах, примерно одинаковый стартовый уровень сформированности коммуникативной компетенции у студентов национальных групп.

Варьируемые условия включали: разную организацию учебного материала и разную технологию проведения работы по формированию коммуникативной компетенции.

Следующий этап: формирующий эксперимент. В опытно-экспериментальном обучении на обсуждение были вынесены следующие темы для проведения дискуссий: Высшее образование в Кыргызстане; Вхождение в Таможенный союз: Благо или нет? Терроризм: что это такое? Роль СМИ в жизни общества. Стрингеры; Национальная толерантность; Кумтор – яблоко раздора; Семья, семейные ценности, семейное воспитание; Торугарт - таможенный переезд; Экологические проблемы КР и др.

   При определении функций и свойств содержания обучения дискуссионному общению мы исходили из того, что оно является частью формирования коммуникативной компетенции и выступает в качестве обогащающего по отношению к общей коммуникативной компетенции.

Необходимым условием проведения опытно-экспериментальной работы являлась разработка критериев и показателей, определяющих эффективность и динамику процесса обучения дискуссионному общению студентов.

В качестве ведущих критериев были выделены следующие, так как они наиболее верно отражают сформированность дискуссионных умений: 1) соблюдение логико-структурной связности в процессе дискуссионного общения; 2) сформированность умения использовать метакоммуникативные средства в дискуссионном дискурсе; 3) умение аргументировать и вести дискуссию.

1. Для определения уровня сформированности умения студентов соблюдать логико-структурную связность мы использовали следующие критерии и измеряли следующие параметры: удержание обсуждаемой темы на протяжении дискуссионного дискурса; уместное использование средств связи между предложениями, сложными синтаксическими целыми (ССЦ); разнообразие употребленных лексико-грамматических средств;
2. использование метакоммуникативных средств, показатели: наличие матриц и клишированных фраз, обозначающих дискуссионный дискурс; умение резюмировать предыдущее выступление;
3. умение аргументировать и вести дискуссию, показатели: непротиворечивость доказательства; наличие фактов, подтверждающих предложенные тезисы; взаимодействие в ходе дискуссии.

Результаты формирующего эксперимента наглядно представлены в таблицах 3.1; 3.2; 3.3.

   Статистический анализ осуществлялся по Д. А. Новикову. Рост показателей креативного уровня сформированности умений студентов соблюдать логико-структурную связность при дискуссионной форме работы положительно сказался на росте лингвистической и коммуникативной компетенции обучающихся. В значительной степени увеличилась длина реплик, количество аргументов при доказательстве своей позиции и своего мнения; улучшилась грамматическая корректность оформления высказываний; студенты начали дискурсивно правильно связывать предложения. См. таблицу 3.1.

Таблица 3.1.

Результаты формирования умения студентов соблюдать

логико-структурную связность

Группа	Показатели	Уровни сформированности
		Исполнит.-репродукт.		Аналитико-синтезир.		Вариативно-реконструирующий		Креативный		χ²
		Кол-во студ.	%	Кол-во студ.	%	Кол-во студ.	%	Кол-во студ.	%
КГ	констат.	18	36	20	40	7	14	5	10
	итоговый	11	22	23	46	10	20	6	12
ЭГ-1	констат.	20	40	20	40	5	10	5	10
	итоговый	3	6	17	34	16	32	14	28	9.5
ЭГ-2	констат.	17	34	20	40	8	16	5	10
	итоговый	6	12	11	22	18	36	15	30	11.75

     На основании анализа полученных результатов по определенным на констатирующем этапе критериально-оценочным показателям сформированности умений был сделан вывод, что уровень успешности в использовании метакоммуникативного инструментария повысился. Студенты гуманитарных факультетов стали в экспериментальных группах больше использовать средства, способствующие установлению контакта, частота использования матриц и клише дискуссионного дискурса увеличилась. Студенты научились формулировать вопросы, резюмировать высказывания оппонирующей стороны и др. См. таблицу 3.2.