Обзор методов для обучения грамматике иностранцев

    Обобщенно под речевым грамматическим навыком понимается автоматизированное использование грамматического материала в продуктивной и рецептивной речевой деятельности => различают продуктивный и рецептивный грамматические навыки.

    Продуктивный  грамматический навык – это способность говорящего выбрать модель адекватную речевой задачи и оформить ее соответственно нормам языка. Речевой задачей является речевое намерение что-либо сообщить, убедить и т.п.

Рецептивный грамматический навык – это способность читающего или слушающего узнавать грамматические формы и соотносить их с определенным значением.  
   В своем формировании и развитии грамматический навык проходит ряд стадий:

• восприятие модели, её имитация (действие по аналогии);
• подстановка (воспроизведение на основе аналогии);
• трансформация;
• репродукция (изолированное и самостоятельное употребление усвоенной модели);
• комбинирование (перенос с модели на модель) [Белая: http://www.dioo.ru/grammaticheskiy-navyik.html].

1.2. Методика введения и объяснения грамматического материала

   1.2.1. Системное изучение грамматики

   Для того чтобы учебный грамматический материал отвечал задачам коммуникативного овладения русским языком, необходимо представить в нём изучаемые грамматические явления и в составе целостных языковых комплексов, соотнесённых с ситуациями их функционирования в речи, и в обобщённом и систематизированном виде [Артемов 1969 : 257].

   Введение обобщённого и систематизированного грамматического материала осуществляется не ради приобретения теоретических знаний об устройстве языка, а для того чтобы побудить учащихся к определённым речевым действиям. Такой подход позволяет учесть необходимые компоненты содержания обучения: знания, умения и навыки [Пассов 1977 : 334].

    Среди изучающих иностранный язык и преподавателей существуют различные  точки зрения на необходимость системного изучения грамматики. Существуют две противоположные точки зрения. Сторонники грамматики исходят из того, что в основе речевой деятельности лежит мышление. Мышление общечеловечно, однако средства оформления мыслей в разных языках различны. Такой подход характеризуется широким применением в обучении общепедагогического принципа сознательности, выявлением языкового инвариантного значения форм и структур. В самом деле, хотим мы того или нет, учащиеся невольно в своем сознании будут устанавливать связи между словами и конструкциями родного и иностранного языков. На наш взгляд, прав Л.В. Щерба говоря, что можно изгнать родной язык из аудитории, но нельзя его изгнать из голов учащихся [Крючкова 2008: 62-66].

    Противники грамматики предлагают путь интуитивного механического овладения языком,  путь накопления «отрицательного языкового опыта», путь проб и ошибок. Путь этот требует огромных затрат времени , и поэтому сам процесс овладения становится неэффективным. Кроме того, при таком подходе объектом изучения становится только речь, осознание языковых категорий и закономерностей носит стихийный случайный характер, а потому не может быть адекватным. Никто ведь  всерьез не станет утверждать, что можно выучить все предложения! «Но... в мозгу человека не хранятся все возможные предложение» [Пассов 1977 : 357].

По мнению В.И. Остапенко, обязательным условием для практического овладения иностранным языком является умение строить предложения, соответствующие определённым речевым ситуациям, согласно нормам этого языка.

Сведения о  системе изучаемого языка и правила  сочетания и употребления изучаемых  единиц подаются через систему структурных  моделей русского предложения –  речевых образцов. Однако использование  системы структурных моделей  может дать желательный эффект только тогда, когда в основу речевого образца  положена структурная схема, представляющая широкие возможности варьирования лексического состава и служащая учащимся эталоном при выполнении действий при аналогии. [Остапенко 1983: 211].

Однако при  предъявлении грамматического материала  следует иметь в виду, что понимание  отдельных грамматических единиц и  даже системы языка само по себе ещё не означает цели обучения: можно  знать грамматику и не владеть  языком. Учащиеся должны не только знать  правила, но и уметь применить  их в речи.

   1.2.2. Введение грамматического материала

    При введении и объяснении грамматического материала в методике РКИ обычно используются следующие средства: наглядность, рисунки, схемы, таблицы, языковые игры, а также речевые образцы.

1. Для демонстрации употребления  предлогов в предложном падеже  можно просто использовать какой-нибудь  предмет. Надо перемещать его и задавать вопрос: где находится…? – в парте, на парте, в портфеле, на стуле и т.д.

2. Изучение рода имени  существительного является одной  из самых трудных тем в обучении  русскому языку. Для ее введения  успешно используется наглядное пособие «круг», который каждый учитель может сделать сам. На листе ватмана рисуется круг диаметром 30–40 см. Из центральной точки он делится на три сектора. В первом секторе пишется местоимение ОН, в следующем – ОНА и в третьем – ОНО. Каждый из них закрашивается в отдельный цвет: красный – сектор ОН, синий – сектор ОНА и желтый – сектор ОНО. Цвета дополнительно помогают учащимся запомнить родовые окончания. Окончания местоимений служат для учащихся сигналом (постоянной подсказкой) для определения рода существительных. Над секторами пишутся местоимения: мой (сектор ОН), моя (сектор ОНА), мое (сектор ОНО).

Круг вешается на доске  или стене, и учитель, семантизируя слова, просит учащихся определять их род. Например:

стол – он мой, 
доска – она моя, 
окно – оно мое – и т.д.

Или же:

Чей это стол? Это мой  стол. 
Чья это доска? Это моя доска. 
Чье это окно? Это мое окно.

Это первый и обязательный этап работы, позволяющий шаг за шагом проработать лексический запас учащихся по запланированным темам и обеспечить усвоение рода. Это наглядное пособие можно использовать в течение долгого времени, обращаясь к нему для исправления ошибок детей на уроках [Дергачева 1986 : 116].

Далее начинается работа следующего этапа. Например, соединение существительного с прилагательными.

Это моя сумка. Она красная.

Или же:

Это красная сумка. Это моя сумка и т.д.

3. Еще одно средство  наглядности – специальные плакаты, где показано употребление трудных для учащихся грамматических форм. Например, можно на отдельном плакате написать существительные, которые в предложном падеже оканчиваются на -у: угол – в углу, шкаф – в шкафу, пол – на полу. Такой плакат можно использовать и для объяснения грамматического материала, и для повторения, и для постоянного напоминания и исправления ошибок учащихся.

4. Хороший результат дает  проведение языковых игр на занятиях РКИ. Например, для закрепления навыков употребления прилагательного и его согласования с существительным в форме единственного числа предлагается игровое задание следующего типа. Группа делится на пары или подгруппы по 4 человека (впереди сидящие поворачиваются к сидящим за ними, образуя группу в 4 человека). Для проведения игры готовятся карточки. Одна группа составляет характеристику предмета (например, фрукта), написав на карточках его признаки, а другая должна отгадать, о каком предмете (фрукте) идет речь. У каждой группы карточка иного цвета, что мотивирует детей, делая задание необычным для них и, что важно, включает эмоциональное восприятие, обостряет интуицию. Кроме того, учитель может использовать цвет карточки для условного обозначения уровня сложности задания или иного типа задания. Пример задания:

   На вашей карточке написаны название фрукта и вопрос. Придумайте слова, отвечающие на вопрос какое? (какой? какая? – банан, груша). Другой команде вы прочитаете только признаки. Кто отгадает правильно фрукт, тот выиграет.

Признак «цвет»: яблоко (какое?) ___________ . 
Признак «размер»: яблоко (какое?) __________ . 
Признак «запах»: яблоко (какое?) ___________ . 
Признак «вкус»: яблоко (какое?) ____________ .

   Эффективность заданий такого типа обусловлена суггестивно-семантическим подходом: языковой (лексико-грамматический в данном случае) материал, объединенный в системно организованные группы, повторяясь неоднократно в разных цветовых, звуковых и пр. вариантах, усваивается прочно [Занин 2005 : 261–335].

5. Но чаще всего грамматический  материал организуется в систему речевых образцов (моделей). Каждый речевой образец обладает конкретностью, так как предъявляется в виде простого предложения. В то же время он построен на основе абстрактного обобщения [Москаленко  1999.-№1: 16-19], т.е. по его модели ученик может построить 8–10 фраз. Это позволяет компактно представить грамматическую систему языка, не перегружая учащегося пространными объяснениями.