Развитие познавательного интереса учащихся коррекционно развивающих классов на уроках технологии

     Но существуют и другие подходы. Многие ученые, отмечая сходство между потребностями и интересами, все же разграничивают эти понятия. Вот как характеризует Г.И. Щукина потребности: "Потребность - это нужда или недостаток в чем-либо необходимом для поддержания жизни организма, человеческой личности, социальной группы общества в целом" [68.c.8], а в работах А.Г. Здравомыслова дается следующее определение: "Потребность есть свойство всего живого, выражающее изначальную, исходную форму его активного, избирательного отношения к условиям внешней среды" [17.c.13-14]. В определениях Г.И. Щукиной и А.Г. Здравомыслова мы находим указание на то, что потребности присущи всему живому, а интерес - личностное образование. Но поскольку человек не изолированное явление, а часть живого, то на определенном уровне, видимо, возможно приравнивание, сопоставление данных понятий. Диалектическую взаимосвязь данных понятий подробно анализирует Н.Г. Морозова. Отделяя интерес от потребности, анализируя понятия, она указывает на то, что первоначально интерес возникает из потребности, затем, абстрагируясь, становится интересом и вновь возвращается к потребности, но это уже другая потребность, духовная, высшей ступени [38.c.35-36]. Близки к этому пониманию взгляды Б.М. Теплова, который указывает, что потребности - это исходные мотивы деятельности человека, а интересы вторичны, и "на основе потребностей... развиваются чувства человека... создаются его интересы, складываются взгляды, убеждения, формируется его мировоззрение" [56.c.164-166].

     С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев в своих работах подчеркивали разницу между потребностями и интересами. По мнению С.Л. Рубинштейна, интерес отличается от потребности характером своей направленности и формой проявления. Интерес - это "направленность помыслов, мыслей, а потребность - направленность желаний, влечений. Потребность вызывает желание овладеть предметом, а интерес - стремление познакомиться с ним" [53.c.542]. Образно и ярко показал различие между интересами и потребностями П.Ф. Каптерев: "Голодный хочет есть, но это не значит, что он интересуется едой. Многие голодные даже и не замечают, что едят".

     Наконец, многие исследователи (Н.Г. Морозова, А.Н. Прядехо, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.) отмечают еще одну разницу между данными понятиями. Потребность после ее удовлетворения исчерпывается, а интерес по мере его удовлетворения расширяется, увеличивается, растет. Таким образом, несомненна родственная диалектическая взаимосвязь между рассматриваемыми понятиями, но "попытка свести интерес к потребности... несостоятельна" [53.c.524].

     Интересна и сложна диалектическая взаимосвязь интересов и мотивов, которую раскрывали в своих работах такие исследователи, как А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, В.Н. Мясищев, Л.С. Славина. Г.И. Щукина и др. В исследованиях А.Н. Леонтьева показано, что интерес - это сильнейший мотив учения, который постепенно становится устойчивым образованием личности. Важным умением для учителя является проникновение в мотивационную среду учения школьников, без чего педагог, по сути дела, "работает вслепую" [53.c.188].

     Г.И. Щукина, исследуя познавательные интересы, раскрыла многие существенные стороны мотивов, а именно:

• мотив является побудительной силой личности;
• в мотиве проявляется влияние на человека объективного мира;
• мотив рождает определенное отношение к действительности;

• мотивы связаны с потребностями личности, опираются на них и др.

     Помимо данных исследований и точек зрения, можно выделить и другие направления исследования мотивов. Ряд ученых, по сути дела, сводят интерес к мотивам, основываясь на том, что мотив - непременная, обязательная составляющая интереса [15,23,33,51].

     Еще один подход мы видим у Л.М. Фридмана и К.Н. Волкова. По их мнению, мотив - "форма проявления потребности" [61.c.74], а интерес (в том случае, если он является побуждением к деятельности) "является потребностью" и "служит мотивом" [61.c.77]. Интерес как актуальный мотив, переживание рассматривается Л.И. Божович, Л.С. Выгодский, Л.А. Гордоном, В.Т. Лежневым и др. А.К. Маркова понимает интерес "как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы".

     Ряд ученых стремится в своих исследованиях разграничить данные понятия. Так, Н.Г. Морозова отмечает, что "интерес не есть мотив... мотив входит в характеристику интереса как один из самых существенных его компонентов" [38.c.37].

     Мы придерживаемся мнения, что между мотивами и интересами существует сложнейшая взаимосвязь и в ряде случаев можно рассматривать интерес в качестве мотива деятельности (как это делает Г.И. Щукина), но данные понятия не тождественны и представляют собой различные психические свойства.

     Понятие "ценность" также недопустимо сводить к понятию "интерес". Если рассмотреть понятия потребности, интереса и ценностей в одном ряду как социологические категории, то схематично, упрощенно можно показать разницу следующим образом: потребность - то, в чем человек нуждается; интерес - то, в чем он заинтересован; ценности - то, чем человек дорожит в своей жизни.

     Разделяющую линию между данными понятиями мы находим в работах Н.З. Чавчавадзе, А.Г. Здравомыслова. Н.З. Чавчавадзе считает, что, пока человек находится во власти потребностей, его деятельность не будет свободной, созидающей новые ценности, он будет только потребителем [64.c.29-30]. По А.Г. Здравомыслову, понятие ценностей апеллирует не к интересам повседневного порядка, а к более высоким (интересы класса, общества, человечества). Он понимает ценности как "обособившиеся в ходе развития самой истории… интересы" [17.c.166].

     Г.И. Щукина понимает ценность как "объект разнообразных человеческих устремлений и желаний" [68.c.9]. Диалектическую взаимосвязь между понятиями "интерес" и "ценность" она видит в том, что интерес помогает связывать личные и общественные ценности; в соответствии со своими интересами человек адсорбирует из мира общечеловеческих ценностей то, что представляет для него личную значимость. Мир ценностей широк и разнообразен, следовательно, если круг интересов личности расширяется, включая новые и новые общечеловеческие ценности, то это значительно обогащает человеческую личность.

     Г.И. Щукина отмечает, что такой вид интереса, как познавательный, можно считать ценностным фактором учебного процесса. Ценность познавательного интереса для процесса обучения заключается, по мнению исследователя, в следующем:

- в интересе выражено "единство объективной и субъективной сторон познавательной деятельности";

-  в интересе проявляется закономерность "перехода внешнего во внутреннее", а именно в этом заключается суть развивающего обучения;

• в интересе как в сугубо личностном образовании в единстве "представлены все важные для личности процессы: интеллектуальные, эмоциональные, волевые";
• под влиянием интереса активизируется вся познавательная деятельность, все "процессы, лежащие в основе поисковой, творческой, исследовательской деятельности" [69.c.101-103].

     Мы считаем возможным присоединиться к тем исследователям, которые рассматривают данные понятия, разделяя их и указывая на существенные отличия. Но признаем правильность подхода Г.И. Щукиной, при котором интерес может сам становиться ценностью человеческой личности, и считаем, что к этому следует стремиться педагогу, формируя тот или иной вид интереса, поскольку именно тогда интерес становится "неиссякаемым источником" (Г.И. Щукина) и значительно обогащает личность школьника.

     Несомненно, связь между интересами и эмоциями есть, и достаточно сильная, что позволило ряду исследователей рассматривать данные понятия как синонимы. Н.И. Рейнвальд, анализируя исследования А.В. Петровского, Н.Г. Морозовой и опираясь на жизненные факты и наблюдения, делает следующий вывод: "...познавательный интерес следует признать центральной по значению эмоцией-побуждением" [50.c.167]. Он считает, что "интерес как актуально переживаемая интеллектуальная эмоция" неотделим от радости познания нового предмета [50.c.168].

     Н.Г. Морозова, рассматривая взаимосвязь данных понятий, отмечает, что интерес может быть равен переживанию (эмоции), но это лишь частный случай - ступень интереса (исследователь соотносит эту частность с эпизодическим интересом). Но поскольку эпизодический интерес - явление преходящее, то и эмоции-переживания исчезают вместе с ним. Стремиться нужно, по мнению Н.Г. Морозовой, к такой организации деятельности, чтобы она "воспитывала интерес как эмоционально-познавательную деятельность" [38.c.66]. Только тогда "радость познания как временное* переживание... уступает место эмоционально познавательному отношению..." [38.c.67-68]. И вот это отношение характеризует стойкий интерес и отграничивает его от других видов отношений или эмоциональных переживаний. Главную задачу исследователь видит в том, чтобы понять, какие эмоции играют роль в управлении интересом, какова эта роль и когда она проявляется. На разных этапах формирования интереса роль эмоционального момента различна.

I этап. Эмоциональный момент выступает в роли психической предпосылки интереса.

II этап. Радость познания, переживаемая ребенком, - "интеллектуальная эмоция".

III этап. Интеллектуальный момент обеспечивает успех познавательной деятельности, он способствует превращению отдельного переживания в эмоционально-познавательное отношение [38.c.79-82].

     Г.И. Щукина определяет эмоциональное начало в интересе как его важнейший энергетический ресурс. Она считает, что "умственная и нравственная энергия" ученика находят выход в интересной для него деятельности, а это влияет на повышение интенсивности других психических процессов: мышления, воображения, памяти, воли и эмоций [68.c.49].

     Учитывая указанные выше точки зрения, мы считаем, что нельзя эмоции подменять интересом и наоборот. По-видимому, эмоции не следует рассматривать и как стадию развития интереса, поскольку интерес на любой стадии согрет эмоциями. По мере развития интереса изменяется характер его взаимодействия с эмоциями.

     Мы не ставим перед собой задачу проанализировать все взаимосвязи интереса с другими психическими процессами (волей, чувствами, вниманием), а также с другими формами направленности личности (мировоззрением, убеждениями, влечениями, желаниями, склонностями, идеалами), которые выделяет, в частности, К.К. Платонов [13.c.70]. Наша задача гораздо уже, Разграничение понятий для нас важны постольку, поскольку они помогают нам понять центральное для нас понятие "интерес".

     Анализ литературы и научных исследований, проведенный в данном параграфе, позволяет нам сделать следующие выводы:

• интерес - феномен психики человека, не сводимый к другим психическим процессам, это сугубо человеческое качество личности, обеспечивающее ее богатство;
• интерес социально обусловлен, следовательно, его можно воспитывать, формировать;
• интерес - это устойчивая избирательная направленность личности к деятельности, характеризующаяся определенными чертами и особенностями;
• рассмотренные классификации интереса расширяют представления об интересе как направленности личности;
• понятие "интерес" соотносимо с другими понятиями, в частности, с "потребностью", "мотивами", "ценностями", "эмоциями" и др.;
• понятие "интерес" не тождественно указанным выше понятиям, поскольку имеет свои характеристики, составляющие, свои особенности;
• понятие "интерес" не тождественно и сумме рассмотренных выше понятий, не является их совокупностью.

     Вывод: В параграфе дан анализ точек зрения зарубежных и отечественных исследователей на природу и происхождение интереса, показаны различные подходы к вопросу об определении интереса в психолого-педагогической литературе и проведен их анализ, рассмотрены вопросы классификации интересов и разграничения понятия «интерес» и смежных понятий.  Данные аспекты важны для нашего исследования, поскольку без знания и анализа интереса как такового невозможно понять частную разновидность интереса и особенности его формирования. 

Глава 2.

     Использование нетрадиционных форм  обучения для развития интереса учащихся коррекционных классов общеобразовательной школы на уроках технологи.