Развитие познавательного интереса учащихся коррекционно развивающих классов на уроках технологии

      Познавательный интерес не всегда и не обязательно развивается в склонность. Ценность его для развития личности состоит в том, что познавательная деятельность в данной предметной области под влиянием интереса к ней активизирует психические процессы личности... познавательный интерес выступает как важнейший мотив активности личности, ее познавательной деятельности» (Г.И. Щукина).

      В.К. Мясищев определяет интерес именно как активное познавательное отношение, потому что при всяком интересе мы стремимся, говорит он, быть в центре накопляющейся информации. Этой же позиции придерживается А.П. Архипов, В.Г. Иванов. Данный взгляд на интерес не разделяет А.Г. Ковалев. «Определяя интерес как познавательное отношение к объекту, - пишет он, - психологи, разделяющие эту позицию, по существу суживают понятие интереса и сводят его только к познавательному интересу, хотя фактически они не отрицают и других интересов, которыми живет личность. Очевидно, что интерес как свойство направленности личности - сложное и дидактическое явление, связанное с другими свойствами направленности и опосредованное ими» [22.c.102-103].

      Это суждение, с точки зрения Г.И. Щукиной, правомерно в том отношении, что оно направлено на выделение познавательного интереса как особой области интересов человека.

      В педагогике имеются попытки заменить термин «познавательный интерес» термином «учебные интересы» (В.В. Бондаревский, В.Т. Иванов),

      На наш взгляд, термин «познавательный интерес» наиболее подходит для точного выражения этого вида интереса, так как интересы ученика не ограничиваются только знаниями в пределах учебных программ.

      Ядром познавательного процесса являются мыслительные процессы. По выражению К.Д. Ушинского, это интерес, полный мысли.

      Влияние мастерства учителя на познавательный интерес учащихся - неоспоримый факт, подтверждаемый всей многовековой историей школы (А. Дистервег, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, К.Д. Ушинский и др.). Избирательное отношение к учебным предметам в какой-то мере зависит от учителя, от его личности, от степени его мастерства. Но не всегда стимулы в ходе обучения имеют тот эффект, который важен для познавательного интереса как свойства личности ученика, потому что внешнее воздействие механически не преломляются во внутренние процессы личности (Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

      Познавательный интерес как средство обучения становится надежным только тогда, когда используется в арсенале средств развивающего обучения, прокладывающего его перспективы. Внесение элементов оживления в содержание, методы обучения и в формы работы учащихся с целью вызвать или упрочить их познавательный интерес как отдельный эпизод может дать вспышку непосредственного интереса, но не перейти во внутренний план деятельности, в отношение к учению. С устранением внешне занимательной ситуации, породившей этот временный, неустойчивый интерес, он может быстро угаснуть (Б.Г. Ананьев).

      «Там, где при отборе «оживляющих» учебный процесс средств учитель приоткрывает для себя процессы познавательной деятельности, «выводит их наружу», - пишет Г.В. Воробьев, - там познавательный интерес действительно становится мощным средством обучения, а учение - управляющим процессом» [11.c.17]. Познавательный интерес выступает как основной мотив учебной деятельности школьников.

      Исследование мотивов деятельности и поведения подрастающего человека отечественными психологами (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Е.Г. Морозова, В.Н. Мясищев, Л.С. Славкина и др.) - крупнейшая веха на пути развития психологии.

      Опираясь на данные психологических исследований, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина подходят к проблеме познавательного интереса как к сильному мотиву учения, который, черпая из внешнего для себя «строительный материал» (С.Л. Рубинштейн), постепенно генерализуясь в сходных ситуациях, становится устойчивым образованием самой личности, мощной побудительной силой ее деятельности и отдельных действий. В отличие от неясных и неосознанных влечений, желаний познавательный интерес всегда имеет свой предмет, в нем ясно и отчетливо выражена направленность на определенную предметную область, к более глубокому познанию, к которой школьник стремится.

      Целенаправленные исследования по проблеме привели Г.И. Щукину к выводу о том, что «как мотив учения познавательный интерес имеет ряд преимуществ перед другими мотивами, которые могут существовать вместе и наряду с ним (мотив самоутверждения, стремление быть в коллективе, профессиональные, широкие социальные мотивы и др.); познавательный интерес фигурирует среди других мотивов учения школьника как мотив, которому отдается предпочтение.

      В практике обучения и воспитания учитель, к сожалению, не всегда перед собой ставит задачу формировать познавательный интерес как мотив учения. Ошибка такого подхода в свое время была отмечена еще К.Д. Ушинским, который указал, что «приохотить» ребенка к учению - гораздо более достойная задача, чем приневолить.

      Познавательный интерес, в основе которого лежит стремление к познанию действительности, выступает не только как мотив и средство обучения, но и как устойчивое качество личности. Постоянно функционирующий в деятельности школьника познавательный интерес становится в конце концов устойчивой чертой личности школьника, определяет поисковый, творческий характер любого вида познавательной деятельности.

      «Трудно переоценить жизненное значение такого результата, с которым связано общее развитие сознания, - пишет Б.Г. Ананьев - постоянство такого процесса при новых обстоятельствах, закрепленное в деятельности ребенка, оказывает нравственное влияние на формирование его личности, а именно - на образование личности, на образование любознательности и пытливости как черт характера» [2.c.44].

      Превращение первоначального познавательного отношения в устойчивую черту личности совершается в общем процессе становления личности, в ходе обучения и воспитания. Приобретая устойчивость, постоянство, познавательный интерес становится «одной из главных» побудительных сил умственного развития и поведения (Б.Г. Ананьев).

      В работах Ю.С. Филькова, В.Н. Лепник, Ю.Я. Левкова проанализирован этот процесс у различных групп подростков, а также выявлены особенности воспитательного влияния на формирование устойчивых познавательных интересов в процессе технической (Ю.С. Фильков), краеведческой (В.Н. Лепник) и познавательно-общественной (Ю.Я. Левков) деятельности. В этих исследованиях установлено, что формирование устойчивых качеств любознательности, пытливости, глубокого познавательного интереса у подростков первоначально происходит на фоне различных мотивов (не только познавательных, но и мотивов самоутверждения в коллективе, общении со сверстниками).

      Указанные исследования обнаружили также, что процесс становления познавательного интереса как устойчивой черты личности эффективнее происходит в коллективе. В общении со сверстниками протекает плодотворнее процесс взаимного обогащения информацией; ценным стимулом укрепления познавательного интереса является поощрение коллективом более умелого, более знающего, ответы которого с удовольствием выслушиваются на уроке, к которому обращаются за советом и помощью в приобретении знаний.

      В коллективе более плодотворно происходит анализ результатов собственной деятельности, сравнение ее с результатами сверстников.

      Будучи в числе ведущих мотивов деятельности, познавательный интерес способствует формированию «внутренней позиции личности» (Л.И. Божович), т.е. ее отношения к действительности.

      «От системы мотивов зависит общая направленность деятельности. Отношение личности, понимаемые как «внутренняя позиция», - это и есть ее свойства личности, - пишет В.С. Мерлин, - которые определяют общую направленность деятельности, а тем самым и направленность личности» [37.c.194-195].

      На взаимосвязь познавательного интереса и общественных мотивов в становлении направленности личности обращается внимание множеством исследований (Н.И. Аникеева, А.П. Архипов, Я. Бойков, А.В. Зосимовский, Ю.А. Левков, Н.Г. Огурцов, В.Л. Позняков, Н.Я. Скоморохов, Ю.В. Шаров и др.).

      Исследования Г.И. Щукиной по диагностике познавательных интересов подростков показали, что, во-первых, познавательный интерес как устойчивая черта личности, имеется не у каждого подростка, а лишь у некоторых из них. Процент учащихся с аморфными, нестойкими и не определившимися интересами в каждом подростковом классе (от 5 до 9) очень велик (от 20 до 50%). Во-вторых, познавательный интерес в структуре личности подростка имеет различный характер. У одних это широко развитая познавательная пытливость, распространяющаяся на многие учебные предметы; у других - познавательный интерес локален, сосредоточен на одной определенной деятельности, в одной, или, в крайнем случае, двух предметных областях.

      Данные диагностики устанавливают, что характер и устойчивость познавательного интереса не всегда связаны с возрастом. У пятиклассников часто обнаруживаются достаточно стойкие интересы, у восьмиклассников - нестойкие, непостоянные, легко разрушаемые под влиянием определенных условий и воздействий, В некоторых старших подростковых классах число учащихся с аморфными непостоянными интересами бывает больше, чем в классах младших подростков.

      Итак, результаты данных исследований можно обобщить следующим образом:

• Интересы человека - не имманентно присущие ему свойства, они не представляют собою врожденного качества.
• Интересы - результат формирования личности. Они сопровождают ее развитие и содействуют ему.

      Исследования отечественных психологов утверждают, что формирование интереса - не замкнутый в себе автономный процесс (С.Л. Рубинштейн) [52.c.520]. Оно обусловлено социальным окружением, сферой и характером деятельности не только самого человека, но и людей, его окружающих, процессами обучения и воспитания, располагающими особыми стимулами возбуждения интереса, коллективом, активностью самой личности, ее позицией и ее ролью в деятельности коллектива.

      Зависимость интересов не только «от вещей», но и от людей, их направляющих, воспитывающих, переключающих, корригирующих, как справедливо отмечает Г.И. Щукина, подтверждает сложность интереса как психолого-педагогического явления [70.c.8].

     - Познавательный интерес представляет собою избирательную направленность личности, обращенную к познанию одной или нескольких научных (учебных - в школе) областей, к их предметной стороне (содержанию), а также к процессу деятельности. Такая направленность характеризуется тенденцией углубляться в сущность познаваемого, а не оставаться на поверхности явлений.

      - В процессе обучения и воспитания школьника познавательный интерес выступает в многозначной роли: и как средство живого, увлекающего ученика обучения, и как сильный мотив отдельных учебных действий школьника и учения в целом, побуждающий к интенсивному и длительному протеканию познавательной деятельности, и как устойчивая черта личности школьника, в конечном счете, способствующая ее направленности,

       - Как и любое другое свойство личности, познавательный интерес формируется в деятельности» причем не изолированно, а в тесном взаимодействии с потребностями и с другими мотивами [70.c.33-54].

      Проблема формирования познавательных интересов учащихся в процессе обучения - одна из центральных.

     Вопрос  о природе и происхождении  интереса сложен и многогранен. В  обыденном понимании интерес  – это «внимание, возбуждаемое чем-нибудь значительным, привлекательным» [41.c.231]. Ему противопоставляется антоним – скука, что по С.И. Ожегову означает: «…тягостное душевное состояние, томление от отсутствия дела или интереса к окружающему» [41.c.668]. Каждый человек по собственному опыту знает, как тяжело выполнение какого-либо дела, если работаешь без интереса.

     Но  интерес представляет собой сложнейшую проблему не только с житейской точки зрения. Интерес – особая проблема современности, на которой работают философы, социологи, политологи, физиологи, психологи, педагоги и др. По-разному понимают ученые данных наук сущность интереса.

     В философском словаре это понятие  трактуется как «причина действий индивидов, социальных общностей…, определяющая их социальное поведение» [63.c.168].

     В психологии высказываются совершенно другие взгляды на сущность интереса. В зависимости от того, какая из особенностей психики взята за основу данного понятия, разграничивают несколько основных подходов к пониманию интереса: интеллектуалистический, волюнтаристический, эмоциональный и системный.

     Представители интеллектуалистического направления (Д. Болдуин, И. Гербарт) понимают интерес  как состояние умственной самодеятельности или активности. Хотя данное направление  имело явно выраженный односторонний характер, но его представители внесли и положительный вклад в разработку понятия «интерес». Они установили влияние интереса на интеллект, а рассматривая педагогический аспект интереса, отметили его роль учителя в формировании интереса к предмету. Именно И. Гербарту принадлежит знаменитая фраза: «Смертный грех учителя – быть скучным».