Логопедия как наука, предмет и объект, задачи логопедии

1. Клинико-педагогическая классификация речевых нарушений.

В настоящее время в отечественной  логопедии в обращении находятся  две классификации речевых нарушений:

1. Клинико-педагогическая (М.Е, Хватцев, С.В. Правдина, С.С. Ляпидевский, Ф.А. Рау и др.).
2. Психолого-педагогическая (по Р.Е. Левиной).

Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний.

Она ориентирована в основном на коррекцию дефектов речи, на разработку дифференцированного подхода к  их преодолению.

Клинико-педагогическая классификация

9 . Психолого-педагогическая  классификация нарушений.

Психолого-педагогическая классификация  возникла в результате критического анализа клинической классификации  с точки зрения применяемости  её в педагогическом процессе, каким  является логопедическое воздействие.

Такой анализ оказался необходимым  в связи с ориентацией логопедии  на обучение и воспитание детей с  нарушением развития речи.

Внимание исследователей было направлено на разработку методов логопедического  воздействия для работы с коллективом  детей (группой, классом). Для этого  необходимо было найти общее проявление дефекта при различных формах аномального развития речи у детей, особенно те, которые актуальны для  коррекционного обучения. Такой подход потребовал другого принципа группировки  нарушений: не от общего к частному, а от частного к общему.

Эта классификация строится на основе лингвистических  и психологических критериев, среди которых учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной 1 группа – нарушение средств общения).

1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
2. Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой стороне.

В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребёнка  общее недоразвитие подразделяется на три уровня.

Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые «безречевые» дети).

Дети этого уровня для общения  пользуются, главным образом, лепетными  словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечётко и крайне неустойчиво, нередко  эти «высказывания» ребёнок подкрепляет  мимикой и жестами.

Значительная ограниченность активного  словарного запаса проявляется в  том, что одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребёнок  обозначает несколько разных понятий («биби» – самолёт, самосвал, пароход; «бобо» – болит, смазывать, делать укол). Отмечается также замена названий действий названиями предметов и наоборот («адас» – карандаш, рисовать, писать; «туй» – сидеть, стул).

Характерным является использование  однословных предложений. Как отмечает Н.С. Жукова, период однословного предложения  из аморфных слов-корней может наблюдаться  и при нормальном речевом развитии ребёнка.

Низким речевым возможностям детей  сопутствуют и бедный жизненный  опыт, и недостаточно дифференцированные представления об окружающей жизни (особенно в области природных  явлений).

Отмечается нестойкость в произношении звуков, их диффузности. В речи детей  преобладают в основном 1 – 2 сложные  слова. При попытке воспроизвести  более сложную слоговую структуру  количество слогов сокращается до двух – трёх («ават» – кроватка, «амида»  – пирамида, «тика» – электричка). Фонематическое восприятие грубо нарушено, возникают трудности даже при  отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток – молоко, копает – капает – купает). Задания  по звуковому анализу слов детям  данного уровня непонятны.

На втором уровне речевого развития у детей наблюдаются зачатки общеупотребительной речи. Дети владеют обиходным словарным запасом и могут пользоваться простыми фразами. В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление местоимений, а иногда союзов, простых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы, беседовать по картинке, рассказать о семье, знакомых событиях окружающей жизни.

Однако недостатки речи на данном уровне проявляются еще достаточно выражено. Словарный запас отстает  от возрастной нормы, выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных, и их детенышей, названия мебели, профессий и т.д.

Отмечаются ограниченные возможности  использования не только предметного  словаря, но и словаря действий, признаков (не знают названий цвета предмета, его формы, размера и т.д.). Дети нередко заменяют слова близкими по смыслу (спит – лежит). Навыками словообразования дети не владеют.

При использовании простых предложений, состоящих из 2-3, редко из 4 слов, отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

-       смешение падежных форм («едет машину» вместо «на машине»);

-       отсутствие согласования глаголов с существительными;

-       ошибки в употреблении числа и рода существительных, глаголов («два каси» – «два карандаша», «де туи» – «два стула», «мама пил молоко»);

-       нарушение согласования прилагательных и числительных с существительными: «пат кука» – «пять кукол», «голуба лета», «пато» – «голубая лента», «голубое пальто».

Много трудностей испытывают дети при  пользовании предложными конструкциями: часто предлоги вообще опускаются, при этом существительные употребляются  в исходной форме («нига идит то»  – «книга лежит на столе»); возможны замена предлога и нарушение предложных форм.

Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, реже из 4 слов.

Союзы и частицы в речи употребляются  редко.

Фонетическая сторона речи детей  также не соответствует возрастной норме: нарушено произношение мягких и  твердых звуков, шипящих, свистящих, звонких и глухих («пат нига» –  «пять книг», «папутька» – «бабушка», «дука» – «рука»).

Большое количество ошибок отмечается в н воспроизведении слогового  контура слов. Это выражается в  неумении передать нужное количество слогов: «авик» – «снеговик», «тевикаль» – «телевизор». Наряду с этим отмечаются выраженные трудности в звуковом наполнении слогового контура: «тавотик»  – «животик», «муваней» – «муравей», «гобили» – «голуби».