Логопедия как наука, предмет и объект, задачи логопедии

4. Заболевания,  перенесенные ребенком впервые  годы жизни 

Инфекционно-вирусные заболевания, нейроинфекции (менингоэнцефалит, менингит) могут  вызвать снижение или потерю слуха.

Травмы  и ушибы головного мозга. В  тяжелых случаях приводят к внутричерепным кровоизлияниям, в результате речь ребенка ухудшается, он может даже перестать говорить.

Травмы лицевого скелета (повреждения  нёба, выпадение зубов) мешают ребенку  научиться правильно произносить  звуки и слова.

Длительные простудные заболевания, воспалительные заболевания среднего и внутреннего уха, приводящие к  временному или постоянному снижению слуха, нарушают речевое развитие ребенка. Прием ототоксических антибиотиков приводит к снижению слуха.

Дети, которые часто и долго  болеют (соматическая ослабленность), могут начать говорить позже своих  сверстников.

Сильный испуг или стресс, психические  заболевания могут вызвать заикание, задержку речевого развития, мутизм (ребенок  перестает разговаривать с окружающими  из-за психической травмы).

6. Функциональные причины речевых нарушений.

К функциональным причинам принято относить такие, действие которых не приводит к изменению самого строения речевого аппарата, а лишь нарушает его нормальную работу (функцию). В роли таких причин могут выступать разного рода стрессовые ситуации, частые и длительные заболевания ребенка в раннем возрасте, истощающим образом действующие на его нервную систему и организм в целом, неправильные приемы перевоспитания левшей (сама целесообразность такого перевоспитания теперь большинством специалистов отрицается), неблагоприятное в речевом отношении социальное окружение и т. п.

Однако разграничение причин речевой  патологии на органические и функциональные носит чисто условный характер и  наиболее применимо лишь в отношении  случаев грубых органических повреждений  речевых органов.

Особенно затруднено такое разграничение  тогда, когда речь идет о центральном  отделе речевого аппарата: трудно представить  себе чисто функциональные изменения  при полностью нормальной структуре  головного мозга. По-видимому, во многих случаях органические изменения  в нем могут быть настолько  незначительными, что их просто не удается  обнаружить современными методами исследования. Поэтому неслучайно в последние  десятилетия так много говорится  о минимальной мозговой дисфункции с характерными для нее микроорганическими поражениями мозгового вещества.

По И. П. Павлову, о функциональных нарушениях мозговой клетки речь может  идти лишь тогда, когда она повреждена неглубоко и еще способна выйти  из тормозного состояния, то есть когда  ее изменение носит обратимый  характер. В случае обеспечения благоприятных  условий эта клетка еще может  вернуться к нормальному функционированию. При органических же поражениях повреждение  клетки является необратимым.

Существенную роль элемент подражания играет и в возникновении заикания.

Неблагоприятное влияние на формирование речи ребенка оказывает также  быстрая, неряшливая, сбивчивая речь окружающих его людей.

В тех случаях, когда речь наиболее часто общающихся с ребенком взрослых бедна по содержанию и неправильна  по грамматическому оформлению (бедный словарный запас, неправильное согласование слов между собой), ребенку не остается ничего другого, как усвоить предлагаемый ему усеченный образец. В таких  семьях на речь ребенка чаще всего  не обращают особого внимания, не исправляют ее.

Неблагоприятное влияние на развивающуюся  речь детей оказывает и такой  нередко встречающийся в нашей  жизни социальный фактор, как «двуязычие». В этих случаях ребенок, только начинающий овладевать речью, вперемешку слышит слова  из разных языков, с разными особенностями  звукопроизношения и грамматического  строя.

Особенно неразумным представляются нам сюсюкание с детьми, выражающееся в подлаживании взрослых под детскую  речь с воспроизведением при этом всех имеющихся в ней неправильностей. Это тоже один из видов неблагоприятного социального воздействия, оказываемого на ребенка по доброй воле родителей, но с нисколько не меньшими от этого  отрицательными последствиями. Здесь  ребенок лишается даже необходимого стимула для совершенствования  своей речи, поскольку взрослые и  без того выражают полнейший восторг  в отношении ее качества.

7. История создания первых классификаций  речевых нарушений.

Научно-обоснованные представления  о формах и видах речевых нарушений  являются исходными условиями для  разработки эффективных методик  их преодоления. На протяжении всей истории  развития логопедии исследователи  стремились к созданию классификации  речевых нарушений, охватывающей все  их многообразие. Но и в настоящее  время проблема классификации остается одной из актуальных не только логопедии, но и других научных дисциплин, изучающих  нарушения речевой деятельности: нейрофизиологии, медицины, пато- и  нейропсихологии, отраслей специальной  психологии и педагогики: олигофренопедагогики, сурдопедагогики, тифлопедагогики. Сложность  классификации речевых нарушений  обусловлена рядом причин, среди  которых ведущее место занимает недостаточная изученность самого механизма речи, а также несовпадение во взглядах исследователей на вопрос о принципах, на основе которых она  должна быть построена.

На начальных этапах своего становления  логопедия не располагала собственной  классификацией и даже не ставила  вопроса о необходимости ее разработки, так как находилась под большим  влиянием успехов европейской медицины в области изучения речевых расстройств  и опиралась на сложившийся в  ней к концу XIX — началу XX в. классификации. Одной из первых была классификация  А. Куссмауля (1877), который подверг  критическому анализу сложившиеся  ранее представления о видах  речевых нарушений, систематизировал их, упорядочил терминологию. Она (ее в  дальнейшем стали называть клинической) легла в основание ряда модификаций  в работах зарубежных и отечественных  исследователей первой четверти XX в. В. Олтушевского, Г. Гутцмана, Э. Фрешельса, С. М. Доброгаева и др.

В этих классификациях было много  общего: клинический подход, дополняемый  этиопатогенетическими критериями, связь выделенных видов нарушений  с теми или иными нозологическими  формами заболеваний (при этом нарушения  речи часто трактовались как симптом  того или другого заболевания), а  также язык описания, в котором  применялись термины, составленные из латинских и греческих словообразовательных элементов (многие получили международное  распространение и сохранились  до наших дней). Между классификациями  прослеживаются и несовпадения, обусловленные  разными принципами группировки  нарушений, а также некоторыми расхождениями  во взглядах на степень существенности для классификации того или иного  критерия. Ни одному автору не удалось  последовательно провести классификацию  на основе какого-то одного принципа. Следствием этого явилось несовпадение как  в самой номенклатуре видов и  форм речевых нарушений, так и  в содержании терминов: одни и те же явления нередко обозначались разными терминами, а разные явления  подводились под один термин. Картина  речевых нарушений оказалась  представленной в них обедненно, фрагментарно и даже противоречиво; явления, относящиеся к одному типу нарушений, оказывались нередко  в разных группах, а разные явления  — в одной группе. Противоречия между отдельными классификациями, а также внутри одной стали  особенно заметны на фоне достижений фундаментальных и прикладных наук XX столетия: физиологии высшей нервной  деятельности, психологии, лингвистики, медицины, педагогики. В неврологии многие представления о видах  речевых нарушений оказались  пересмотренными. Логопедия не осталась в стороне от этой тенденции. М. Е. Хватцев, Ф. A. Pay, а в дальнейшем О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский и другие в клиническую классификацию  стали вносить коррективы, в результате которых были значительно изменены представления об отдельных видах  нарушений, относимых к одной  форме. Значительно пополнилась  при этом содержательная характеристика речевого расстройства. Это позволило  преодолеть фрагментарность описаний начала века. Однако внесенные коррективы не поколебали существа клинической  классификации, ее терминологический  аппарат не претерпел существенных изменений. Но смысловой объем понятий  и соответствующие термины, применяемые  как в медицине, так и в логопедии, перестали быть однозначными. Это  заметно осложнило междисциплинарные  контакты, необходимые для организации  совместного комплексного медико-педагогического  подхода к преодолению речевых  нарушений. Внесенные логопедами коррективы в клиническую классификацию  породили расхождения в понимании  одних и тех же терминов в рамках этой области знаний.

Вместе с тем практика логопедических исследований, анализ результативности конкретных методик, разработанных  для преодоления отдельных форм речевых нарушений, выделенных в  клинической классификации, вызвали  обоснованные сомнения в возможности  выработать единую методику коррекционного логопедического воздействия применительно  к одной и той же форме речевого нарушения.

Эти сомнения поколебали уверенность  в соответствии клинической классификации  целям и задачам логопедического  воздействия как педагогического  процесс и послужили стимулом для дальнейших теоретических поисков.

В ходе последующего становления логопедии  и формирования ее теоретической  базы, к речевым нарушениям с позиций  развития и системных представлений  о речевой деятельности все более  стала осознаваться неприемлемость прямого переноса в теорию логопедии  клинических построений, основанных на симптоматической трактовке речевых  нарушений. Опора на принцип развития и углубленный анализ речевых  расстройств у детей, проведенный  с позиций системного подхода, убедительно  показали, что нарушения речи, возникающие  в процессе развития, нельзя отождествлять  с нарушениями в уже сформировавшейся системе. Квалификация и типология  речевых нарушений у детей  должны опираться на другие принципы анализа и на более содержательные критерии, чем те, которые положены в основание клинической классификации, в которой нарушения речи у  детей и взрослых не были разграничены.

Эти новые принципы анализа речевых  нарушений у детей были сформулированы Р. Е. Левиной, работы которой заложили основания нового раздела логопедии  —детской логопедии. Детская логопедия превратилась в самостоятельный раздел в педагогической науке с собственным предметом исследования.

В связи с выделением детской  логопедии в самостоятельный  раздел были внесены и определенные ограничения в трактовку речевых  нарушений у детей на основе критерия первичности — вторичности дефекта. Из всего многообразия дефектов речевого развития у разных типов аномальных детей объектом своего исследования она избрала тех, у которых  нарушения речи обусловлены несформированностью  или разладкой на ранних этапах онтогенеза речевых, психологических и физиологических  механизмов при первично сохранных  слухе, зрении и интеллекте. В терминах Р. Е. Левиной такие нарушения  были отнесены к категории первичного недоразвития речи.