Логопедия как наука, предмет и объект, задачи логопедии

Последующая разработка вопросов классификации  речевых нарушений у детей  в отечественной логопедии стала  осуществляться применительно к  первичным нарушениям.

Нарушения речи у детей с различными (другими) аномалиями развития стали  изучаться в тесной связи с  основным, ведущим дефектом.

Разрабатывая вопросы классификации  речевых нарушений у детей, исследователи  как бы разделились на два направления: сторонники одного направления сохранили  традиционную номенклатуру речевых  нарушений, имеющую обращение в  общей логопедии, но наполнили ее новым содержанием, сторонники другого  направления отказались от традиционной для логопедии номенклатуры речевых  нарушений и ввели новую их группировку.

Таким образом, в настоящее время  в отечественной логопедии в  обращении находятся две классификации  речевых нарушений, одна — клинико-педагогическая, вторая — психолого-педагогическая, или педагогическая (по Р. Е. Левиной).

Названные классификации при различии в типологии и группировке  видов речевых нарушений, одни и  те же явления рассматривают с  разных точек зрения, но они не столько  противоречат одна другой, сколько  дополняют друг друга, так как  ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного  процесса логопедического воздействия.

Клинико-педагогическая классификация  опирается на традиционное для логопедии  содружество с медициной, но, в  отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений  не привязываются строго к формам заболеваний.

Она ориентирована в основном на коррекцию дефекта речи, на разработку дифференцированного подхода к  их преодолению и нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых  нарушений, поэтому основывается на подходе от общего к частному.

В ней учитываются межсистемные взаимодействия речевых нарушений  с обусловливающим их материальным субстратом. Она основывается не на одном каком-то критерии, а на совокупности психолого-лингвистических и клинических (в сочетании с этиопатогенетическими) критериев. Такой многоаспектный подход позволяет избежать односторонности  представлений о речевом нарушении, так как он направлен на раскрытие  нарушения в целом.

В данной классификации ведущая, определяющая роль отводится психолого-лингвистическим  критериям. На их основе картина речевого нарушения описывается в терминах и понятиях, направляющих внимание логопеда на те явления, которые должны стать объектом логопедического  воздействия. С этой целью вводятся критерии, позволяющие выделить основные группы нарушений, внутри — выделить основные формы, а в них основные виды нарушений. Исходя из потребностей логопедического воздействия, выделяют следующие критерии, позволяющие  представить, что нарушено в речи, и на основе этого отграничить  одно речевое нарушение от другого  по признаку отграничения: 1) нарушения  формы речи (устной или письменной); 2) нарушенного вида речевой деятельности применительно к каждой из форм: для устной — нарушение говорения  или слушания, для письменной —  письма или чтения; 3) нарушенного  этапа (звена) порождения или восприятия речи: применительно к продуктивным видам речевой деятельности (говорению  и письму). Существенным является разграничение  нарушений, связанных с этапами  внутреннего и внешнего оформления высказывания. Применительно к рецептивным  видам речевой деятельности (слушанию или чтению) существенным является разграничение нарушений, относящихся  к сенсорному или рецептивному этапу; 4) нарушенных операций, осуществляющих оформление высказывания на том или  другом этапе процесса порождения или  восприятия речи; 5) нарушенных средств  оформления высказывания: существенным представляется разграничение языковых и произносительных единиц, так как  каждому этапу порождения или  восприятия речи присущи свои наборы единиц, по отношению к которым  осуществляются операции отбора и комбинирования.

Каждый из выделенных критериев  при описании того или другого  речевого нарушения может быть представлен  более дифференцированно, что позволит в отдельных видах обнаружить подвиды, имеющие значение для логопедического  воздействия.

Клиническим (в сочетании с этиопатогенетическими) критериям в данной классификации  отводится роль уточняющих, которые  не могут быть ведущими для педагогической квалификации речевых нарушений, а  для врача они являются средством  анализа. Эти критерии ориентированы  не столько на само речевое нарушение, сколько на объяснение анатомо-физиологического субстрата его нарушения и  причин возникновения. При нарушении  одного и того же субстрата, так же как при действии одних и тех  же причин, могут наблюдаться различные  виды речевых нарушений. А одни и  те же расстройства могут возникать  в силу различных причин. Эти критерии могут оказать большую помощь при их квалификации. Дополняя картину  того или иного нарушения, выделенного  на основе психолого-лингвистических  критериев, ориентированных на педагогический процесс логопедического воздействия, они позволяют провести дифференциацию сходных по внешним проявлениям  дефектов на -основе следующих данных: 1) какими факторами обусловлено  нарушение речи (социальными или  биологическими); 2) на каком фоне оно  развивается (органическом или функциональном); 3) в каком звене речевой функциональной системы локализуется (центральном  или периферическом); 4) какова глубина (степень) нарушения центральных  или периферических аппаратов речи; 5) время его наступления.

Эти данные важны для логопеда, так как они направляют внимание на тот анатомофизиологический механизм (субстрат нарушения), который нуждается  в коррекции и вместе с тем  позволяет прогнозировать сроки  и возможные результаты логопедического  воздействия. Эти данные указывают  логопеду, в каких случаях логопедическое воздействие является достаточным  для преодоления речевого нарушения, а в каких случаях необходима организация комплексного медико-педагогического  воздействия.

8. Клинико-педагогическая классификация речевых нарушений.

Все виды нарушений, рассматриваемые  в данной классификации, на основе психолого-лингвистических  критериев можно подразделить на две большие группы в зависимости  от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная.

Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа: 1) фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, и 2) структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями речи.

I. Расстройства фонационного  оформления высказывания могут  быть дифференцированы в зависимости  от нарушенного звена: а) голосообразования,  б) темпоритмической организации  высказывания, в) интонационно-мелодической, г) звукопроизносительной организации.  Эти расстройства могут наблюдаться  изолированно и в различных  комбинациях, в зависимости от  чего в логопедии выделяются  следующие виды нарушений, для  обозначения которых существуют  традиционно закрепившиеся термины:

1. Дисфония (афония) — отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фоноторные нарушения, вокальные нарушения.

Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении  силы, высоты и тембра голоса (дисфония), может быть обусловлена органическими  или функциональными расстройствами голосообразующего механизма центральной  или периферической локализации  и возникать на любом этапе  развития ребенка. Бывает изолированной  или входит в состав ряда других нарушений речи.

2. Брадилалия — патологически замедленный темп речи. Синоним: брадифразия.

Проявляется в замедленной  реализации артикуляторной речевой  программы, является центрально обусловленной, может быть органической или функциональной.

3. Тахилалия — патологически ускоренный темп речи. Синоним: тахифразия.

Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой  программы, является центрально обусловленной, органической или функциональной.

При замедленном темпе  речь оказывается тягуче растянутой, вялой, монотонной. При ускоренном темпе  — торопливой, стремительной, напористой. Ускорение речи может сопровождаться аграмматизмами. Эти явления иногда выделяют как самостоятельные нарушения, выраженные в терминах баттаризм, парафразия. В случаях, когда патологически ускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканием, она обозначается термином полтерн. Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием — нарушение темпа речи. Следствием нарушенного темпа речи является нарушение плавности речевого процесса, ритма и мелодико-интонациональной выразительности.

4. Заикание — нарушение темно-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Синонимы: логоневроз, lalonevros, balbuties.

Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в  ходе речевого развитие ребенка.

5. Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Синонимы: косноязычие (устаревшее), дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем.

Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: в  искаженном (ненормированном) произнесении звуков, в заменах (субституциях) звуков или в их смешении. Дефект может  быть обусловлен тем, что у ребенка  не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляционных  позиций, необходимых для произнесения звуков) или неправильно сформировались артикуляторные позиции, вследствие чего продуцируются ненормированные  звуки. Особую группу составляют нарушения, обусловленные анатомическими дефектами  артикуляционного аппарата. В психолингвистическом аспекте нарушения произношения рассматриваются либо как следствие  несформированности операций различения и узнавания фонем (дефекты восприятия), либо как несформированность операций отбора и реализации (дефекты продуцирования), либо как нарушение условий реализации звуков.