Влияние учительско-ученических отношений на формирование социально-психологического климата класса

     Педагогическое взаимодействие предусматривает и целесообразную организацию общения участников учебного процесса: отношения сотрудничества и взаимопомощи, широкий обмен новой информацией между участниками учебного процесса, встречный процесс, расположенность учащихся к действиям учителя, сопереживания в радости познания, соучастие в разрешении проблемных вопросов и познавательных задач, стремление прийти друг к другу на помощь при затруднениях.

     Создание  особых ситуаций общения в учебном  процессе (“помоги товарищу”, “проверьте работы друг друга”, “выслушай ответ”, “оцени сочинение соседа слева”), разрешение помочь товарищу при неудачах, затруднениях снимает психологический барьер, возникающий между  учителем начальных классов и младшими школьниками, который воздвигается неразумной организацией общения, когда в младших классах один от другого закрывает рукой тетрадь, когда часты детские жалобы друг на друга, когда пресекается любое ценное побуждение помочь товарищу, вывести его из затруднения. И если дети  ожидают каждую встречу с учителем как желанную и радостную, то происходит это именно благодаря тому, что эти учителя обеспечивают благодатную атмосферу учения, где радости познания и общения неразделимы.

     Под атмосферой принято понимать окружающие условия, обстановку, которые периодически изменяются или имеют относительно постоянный характер [46]/ Атмосфера в сравнении с климатом – явление более подвижное, а значит, и чаще меняющееся полностью или частично. Педагогический взгляд на атмосферу обнаруживает её социально-психологическую природу, заключающуюся во временном состоянии взаимоотношений между людьми. Атмосфера и климат теснейшим образом связаны друг с другом: изменения в атмосфере сказываются на изменении климата и либо закрепляются в нем, если возникшая тенденция сохраняется при дальнейшем взаимодействии, либо лишь на время перестраивают ценностные ориентации и взаимные симпатии, если атмосферные изменения оказались неустойчивыми.

     Посредством атмосферы осуществляется влияние  на климат класса, его создание о  поддержание. Всякий раз при встрече  со своими учениками учителя начальных классов должна заботить атмосфера, царящая в их взаимоотношениях. Изменяя обстоятельства и условия встречи, первоначально воспринимаемые как неблагоприятные, педагог изменяет атмосферу, а следовательно, и влияет на улучшение и закрепление в группе благоприятного климата. Психологический климат всегда зависит от созданной в данное время атмосферы, поэтому не следует уповать на то, что вчерашний благоприятный климат будет существовать и сегодня, и завтра.

     Для социально-психологического климата ученического коллектива наиболее характерны:

1. Взаимопонимание учителей и детей.
2. Удовлетворенность детей взаимоотношениями.
3. Сплоченность детской группы.
4. Настроение детей.[48]

     Взаимопонимание между учителем и детьми – один из важнейших показателей психологического климата. В социальной психологии общение понимается как сложный, многогранный процесс, который в одно и то же время может выступать и как отношение людей к друг другу, и как их сопереживание и взаимное понимание.

     Педагогу  важно помнить, что климат в группе определяется совокупностью отношений, преобладающих в ней. Ценностные отношения обеспечивают каждому ребенку защищенность, независимость и комфорт, а их отсутствие характеризуется прямо противоположными качествами – незащищенностью, зависимостью, дискомфортом.

     Процесс обучения представляет собой сложное  единство деятельности учителя и  деятельности учащихся, направленных к общей цели - вооружению обучающихся  знаниями, навыками, к их развитию и  воспитанию. Обучение – двусторонний процесс. Деятельность  учителя - преподавание. Деятельность ученика - учение. Учитель не только преподаёт, но ещё и развивает и воспитывает учащихся. Учение не только процесс овладения тем, что дано преподавателем, это сложный процесс познавательной деятельности, в которой происходит освоение обобщенного опыта, накопленного человечеством в виде знаний. Накопление знаний невозможно в условиях неблагоприятного социально-психологического климата, так как он препятствует личностному развитию, ввергая человека в состояние незащищенности, нервозности, боязни и отчаяния. В центре процесса обучения находится познавательная деятельность ученика, его учение, его постоянное движение к познанию всё более глубоких и существенных связей и зависимостей между изучаемыми процессами и областями научных знаний, широкого круга явлений, процессов. Сотрудничество в познании, где происходит овладение опытом человечества, Л.С.Выготский считал важнейшим актом трансформации исторически сложившихся общественных образований в онтогенетическое развитие. Он видел логику перехода  общественных образований в индивидуальный опыт ребёнка именно в том, что познание наиболее сложных форм вначале совершается в сотрудничестве, в решении с взрослыми, где можно видеть зону ближайшего развития, и лишь затем это новое образование входит в фонд актуального развития ребёнка [11]. Психолог Б.Г.Ананьев считал источниками развития человека познание, общение и труд. Именно их взаимообусловленное влияние содействует всестороннему развитию людей [3]. Проблема взаимодействия может быть  рассмотрена с разных позиций, в том числе и с позиций активности учителя и ученика в рамках стиля руководства.

     Классификация стилей руководства Курта Левина(1938), которую принято использовать и  в наши дни:

• авторитарный  стиль (императивный);
• демократический стиль (сотрудничающий);
• либеральный стиль (попустительский).

     1. Авторитарный

     При авторитарном стиле характерная  тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно  чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

     2.Либеральный

     Главной особенностью либерального (попустительского) стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Важно отметить, что ученики не бывают, удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства учитель стремится, как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных стилей руководства.

     3.Демократический

     Что касается демократического стиля, то здесь  в первую очередь оцениваются  факты, а не личность. При этом главной  особенностью демократического стиля  оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию "первого среди равных". Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.

     Характеристика  приведенных выше педагогических стилей общения дана в «чистом » виде. В реальной педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные»  стили общения.

     Помимо  основных существуют промежуточные  стили педагогического взаимодействия. В.А. Кан-Калик [21] установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения:

• общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;
• общение, в основе которого лежит дружеское расположение;
• общение-дистанция;
• общение-устрашение;
• общение-заигрывание.

       Общение на основе  увлеченности совместной  творческой деятельностью.

     В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его  этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском - результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Театральный педагог М.О.Кнебель заметила, что педагогическое чувство "гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней..." Такой стиль общения отличал деятельность В.А.Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношении с детьми В.Ф.Шаталов. Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом - источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск.

     Общение-дистанция

     Этот  стиль общения используют как  опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально - психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. Превращение "дистанционного показателя" в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. А.В.Петровский и В.В.Шпалинский отмечают, что "в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника"

     Общение - устрашение

     Этот  стиль общения, к которому также  иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением  организовать продуктивное общение  на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко  идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

     В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает  коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.

     Общение-заигрывание.

     Опять-таки характерное, в основном, для молодых  учителей и связанное с неумением  организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения  отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны - отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности. А.С.Макаренко резко осуждал такую "погоню за любовью". Он говорил: "Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Я лично никогда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь, организуемая педагогом для собственного удовольствия, является преступлением... Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью приносит большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей, что этого привеска... не должно быть в нашей жизни... Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит цель в любви, то это только вред..."