Автор работы: Пользователь скрыл имя, 16 Ноября 2010 в 16:07, Не определен
курсовая работа
3.
Выработка индивидуальных
4. Выявление конструктивного потенциала полученных инноваций в других областях профессиональной деятельности10.
Принципы функционирования рефлексивной модели педагогического мастерства должны включать следующие моменты.
1.
Необходимость работы с
2.
Обеспечение рефлексивной
Наряду с развитием рефлексии у отдельной личности подобный процесс происходит в педагогическом коллективе. В результате личность постоянно побуждается к развитию приобретенных рефлексивных способностей. Таким образом, происходит осуществление рефлексивной преемственности на уровне педагог — педагогический коллектив. Только овладев рефлексивной способностью, поняв и почувствовав ее суть, педагог может развивать эту способность у своих учеников. В этом случае возникает взаимное обогащение в отношениях разного типа: «учитель — ученик», «ученик — ученик», происходит совместное создание инноваций в учебном и воспитательном процессе. Развитие рефлексивных процессов может осуществляться и в контексте отношений «педагогический коллектив — ученический коллектив». Нетрадиционные способы работы одного из этих коллективов оказывают свое влияние на другой коллектив, ибо каждый обладает открытостью к передовому творческом опыту.
3. Паритетность всех участников процесса (включая организаторов). В совместном процессе нет тех, кто знает, как прийти к педагогической инновации.
Все — и организаторы, и участники — находятся в ситуации поиска. Рефлексивная ситуация ставит всех в равные условия вне зависимости от должности, статуса, лидерства. Равенство позиций ставит участников сразу же в ситуацию творческого поиска, так как ни одна из сторон не может знать заранее результаты рефлексивного процесса. Выполнение этого условия встречает на практике наибольшие трудности именно в силу того, что оно всем понятно. Постоянная декларация равенства и отсутствие его в реальной жизни привели в сознании педагогов к очень сильному профессиональному перекосу — потребительской позиции по отношению к науке (в данном случае — к психологам). Только действительная постановка участников в равные позиции (право на альтернативу, право быть выслушанным, право на открытие и т. п.) создает ситуацию творческого раскрепощения всех.
4.
Целостная активизация всех
5.
Мобильность и разнообразие
Это достигается с помощью различных форм и способов организации деятельности. Любой этап включает групповые и индивидуальные формы работы (работа в больших группах, в микрогруппах). Кроме того, необходимо как можно больше разнообразить способы работы: интеллектуальная работа (мозговой штурм, позиционная и др. дискуссии, ролевые обсуждения и т. п.); ролевые и имитационные игры; всевозможные театрализации (педагогический театр, театр абсурда и пр.); различные варианты социально-психологического тренинга (тренинг сензитивности, ролевой, тренинг общения, видеотренинг, тренинг актерского мастерства и др.); творческие мастерские; лаборатория нерешенных проблем и многое другое.
Хронологически организация процесса развития педагогического мастерства может быть представлена в виде этапов, проходящих в форме выездных игропрактик и занятий, организуемых между ними. Каждая такая игропрактика ставит ряд задач перед участниками (игровые, продуктивные, обучающие, общенческие) и проходит через разнообразные формы и способы деятельности. Целостная логика построения игропрактик носила следующий характер: 1) актуализация потребности в педагогическом творчестве; 2) актуализация основных педагогических стереотипов, не дающих реализовать творческий потенциал педагога; 3) «проживание» различных моделей отношений в школе и построение на этом опыте новой системы отношений; 4) овладение и присвоение способов построения новых педагогических систем; 5) определение сфер применения в реальной практике данного школьного коллектива построенных моделей системы отношений и деятельности.
Параллельно
с поставленными целями решались
те задачи, которые, в свою очередь,
были условиями осуществления
Описанная выше модель рефлексивного развития педагогического мастерства была апробирована в работе с педагогами школ Волгоградского, Пролетарского и Таганского районов Москвы в 1989—1991 гг.
Следует подчеркнуть то важное с методологической точки зрения обстоятельство, что опыт реализации описанных принципов рефлексивной психологии в виде программы развития психологической готовности педагогических коллективов к творчеству (а также и других программ, разработанных в Институте рефлексивной психологии и педагогики творчества, организованном Профессиональным союзом исследователей и практиков рефлексивной психологии в 1990 г.) со всей определенностью свидетельствует об уникальности любого педагогического коллектива по своим социально-психологическим, интеллектуально-личностным, профессионально-деятельностным особенностям (и это несмотря на унифицирующие, усреднительные установки социально-политической системы, действовавшие в нашем обществе на протяжении нескольких десятилетий). При этом интересен следующий факт: тем больше проявляется уникальность (в смысле научная непредсказуемость возможностей) педагогического коллектива, чем больше он готов к творчеству и чем реальнее поддерживается эта готовность у членов коллектива.
В связи с этим требуется переосмысление и обновление любых психолого-педагогических программ, их параллельное относительно педагогической практики саморазвитие. Иначе говоря, научно-практические задачи, которые возникают в контексте гуманистической психологии и педагогики сотворчества, постоянно подвигают разработчиков к систематической профессиональной саморефлексии, к психолого-педагогическим инновациям.
Целый
ряд общественно-экономических
Высокий профессиональный уровень педагога сегодняшнего дня подразумевает способность к воспитанию творческой личности ребенка. Для этого педагог в первую очередь сам должен быть творческой личностью, вовлекающей детей в творческий процесс и пробуждающего их творческую активность.
Задаваемая в системах подготовки кадров репродуктивная позиция педагога предопределяет все эталоны «педагогичности»: безапелляционность, консервативность, закрытость в общении, оценочность и т. п. Все эти характеристики синтезируются в системе авторитарных отношений педагога к ребенку. Взрослый как бы берет на себя роль «апостола». В той или иной степени взрослому не миновать таких отношений. Как более опытный человек он не может оставить ребенка без научения, передачи готовы культурных образцов и ценностей взрослого мира. Однако главная проблема педагогики творчества как раз и состоит в том, чтобы, учитывая неизбежность соподчиненных отношений взрослого и ребенка, тем не менее, выявить и практически воплотить в педагогическом процессе развивающий, сотворческий потенциал таких отношений и для ребенка и для педагога.
Система организации развития педагогического мастерства может быть построена на основе рефлексивно-гуманистической модели развития образования. На базе этой модели возможно проектирование практики творческих отношений педагога и ребенка. Узловой момент такой практики состоит в том, что педагог в ходе сотворчества с ребенком вовлекается в процесс самосовершенствования путем переосмысления своего профессионального опыта.
Рефлексивно-
4. Формирование профессионально-
На современном этапе развития педагогических и психологических наук много внимания уделяется рефлексии. Развитие рефлексии необходимо начинать с самых первых шагов формирования профессиональных качеств, т.к. по отношению ко всем другим качествам рефлексивность выступает как координирующее, организующее и интегрирующее начало. Степень её сформированности проявляется в том, насколько педагог оказывается в состоянии скоординировать и интегрировать все иные свои качества для эффективной реализации профессиональной деятельности.
Решение вопроса о развитии профессиональной рефлексии становится особенно актуальным в процессе подготовки специалистов в высших учебных заведениях.
Сознательно (рефлексивно) опираться на свои «сильные стороны» и минимизировать свои «слабые стороны» в педагогической деятельности позволяет дифференцирующая функция рефлексии. Рефлексивность позволяет психике выделить и зафиксировать в самой себе те или иные стороны своей качественной определенности; репрезентировать свои особенности. Благодаря дифференциации становится возможным «доступ» к каждому отдельно взятому его качеству, психическому свойству. Такая подвластность произвольному контролю делает рефлексию необходимым качеством педагога.
Рефлексия играет детерминирующую роль относительно других профессиональных качеств, поэтому учебный процесс в вузе должен быть организован так, чтобы уже с первого курса у студентов рефлексия формировалась не стихийно, а целенаправленно11. Важно разделить два уровня рефлексии: рефлексия по поводу собственного учения (в позиции «студент») и рефлексия по поводу организации обучения (в позиции «педагог»).
Практикуются
специальные курсы, где рассказывается
о важности и необходимости рефлексии
для каждого педагога, через сюжетно-ролевые
игры подвергается анализу деятельность
«учителя» и «ученика». Как правило, возможность
выступать в роли обучающего появляется
у студента лишь к четвертому – пятому
курсам во время педагогической практики
в школе.
Заключение
Обращение к анализу проблем школьного и вузовского образования с неизбежностью выдвигает задачу оценки и разработки теоретических основ формирования инновационной деятельности учителя. Эта задача имеет глубокий социально-педагогический смысл, так как от её решения зависит успеха преобразований в системе образования, перспективы развития школы. Выявление ведущих тенденций, принципов, психолого-педагогических условий инновационной подготовки учителя.