Современные рефлексивные технологии развития профессионального мастерства педагога

     3. Выработка индивидуальных способов  реализации инноваций.

     4. Выявление конструктивного потенциала полученных инноваций в других областях профессиональной деятельности¹⁰.

     Принципы  функционирования рефлексивной модели педагогического мастерства должны включать следующие моменты.

     1. Необходимость работы с целостным  педагогическим коллективом связана с тем, что изъятие нескольких человек из коллектива и работа с ними по программе может дать эффект «белой вороны», или «вавилонского столпотворения», когда коллеги начинают разговаривать на разных языках, перестают понимать друг друга. В этом случае чаще всего происходит отторжение «белой вороны» от коллектива или расслоение педагогического коллектива. И тот, и другой случай болезненны для всего коллектива школы и, главное, не продуктивны. Организация деятельности со всем коллективом, кроме того, позволяет увидеть целостную картину продвижения педагогического коллектива в освоении программы: изменения в мировоззренческих, профессиональных, личностных установках, в системе отношений «учитель — ученик», «учитель — учитель», «учитель — администрация» и пр. В случае совместной деятельности все члены коллектива становятся создателями педагогических инноваций. Эти инновации и принимаются всеми, так как моменты непонимания, неприятия, несогласия переживаются и разрешаются в процессе совместной творческой деятельности. В процессе такого совместного освоения программы естественным образом происходит коллективообразование не только на уровне человеческих симпатий, но и на основе профессионального творчества.

     2. Обеспечение рефлексивной преемственности. В процессе освоения рефлексивного инструментария происходит развитие рефлексивного мышления и деятельности, в результате чего осуществляется постоянное развитие интеллектуальных, эмоциональных, волевых аспектов личности педагога. Это приводит к постоянному творческому движению индивида. Каждый новый этап деятельности строится с расчетом на уже освоенные педагогами приемы и способы рефлексивного мышления, задается новый, более сложный виток развития рефлексивной способности.

     Наряду  с развитием рефлексии у отдельной личности подобный процесс происходит в педагогическом коллективе. В результате личность постоянно побуждается к развитию приобретенных рефлексивных способностей. Таким образом, происходит осуществление рефлексивной преемственности на уровне педагог — педагогический коллектив. Только овладев рефлексивной способностью, поняв и почувствовав ее суть, педагог может развивать эту способность у своих учеников. В этом случае возникает взаимное обогащение в отношениях разного типа: «учитель — ученик», «ученик — ученик», происходит совместное создание инноваций в учебном и воспитательном процессе. Развитие рефлексивных процессов может осуществляться и в контексте отношений «педагогический коллектив — ученический коллектив». Нетрадиционные способы работы одного из этих коллективов оказывают свое влияние на другой коллектив, ибо каждый обладает открытостью к передовому творческом опыту.

     3. Паритетность всех участников  процесса (включая организаторов). В  совместном процессе нет тех,  кто знает, как прийти к педагогической инновации.

     Все — и организаторы, и участники  — находятся в ситуации поиска. Рефлексивная ситуация ставит всех в  равные условия вне зависимости  от должности, статуса, лидерства. Равенство  позиций ставит участников сразу  же в ситуацию творческого поиска, так как ни одна из сторон не может знать заранее результаты рефлексивного процесса. Выполнение этого условия встречает на практике наибольшие трудности именно в силу того, что оно всем понятно. Постоянная декларация равенства и отсутствие его в реальной жизни привели в сознании педагогов к очень сильному профессиональному перекосу — потребительской позиции по отношению к науке (в данном случае — к психологам). Только действительная постановка участников в равные позиции (право на альтернативу, право быть выслушанным, право на открытие и т. п.) создает ситуацию творческого раскрепощения всех.

     4. Целостная активизация всех сторон  личности. Рефлексивное мышление  побуждает личность не только  обратиться к анализу и переосмыслению  ее прошлого опыта, но и активизирует еще не востребованные в предыдущем опыте интеллектуальные, эмоциональные, волевые потенции, позволяет осознать различные сферы ранее неосознаваемого.

     5. Мобильность и разнообразие форм  и способов активизации рефлексивно-инновационного процесса. Использование рефлексивной модели развития педагогического мастерства позволяет в относительно короткие сроки объединить усилия педагогического коллектива по овладению новыми способами профессиональной деятельности, изменению сложившейся системы отношений в школе. Культивирование рефлексии в деятельности педагогического коллектива позволяет ему также достаточно быстро реагировать на различные проблемно-конфликтные ситуации, которые возникают при необходимости изменения организации учебного процесса, выработке оригинальных подходов к вопросам воспитания и т. п. Осуществление целостного анализа ситуации, отношения к ней всех членов коллектива, переосмысление с новых позиций приводит к совместному созданию нового педагогического продукта.

     Это достигается с помощью различных форм и способов организации деятельности. Любой этап включает групповые и индивидуальные формы работы (работа в больших группах, в микрогруппах). Кроме того, необходимо как можно больше разнообразить способы работы: интеллектуальная работа (мозговой штурм, позиционная и др. дискуссии, ролевые обсуждения и т. п.); ролевые и имитационные игры; всевозможные театрализации (педагогический театр, театр абсурда и пр.); различные варианты социально-психологического тренинга (тренинг сензитивности, ролевой, тренинг общения, видеотренинг, тренинг актерского мастерства и др.); творческие мастерские; лаборатория нерешенных проблем и многое другое.

     Хронологически  организация процесса развития педагогического  мастерства может быть представлена в виде этапов, проходящих в форме выездных игропрактик и занятий, организуемых между ними. Каждая такая игропрактика ставит ряд задач перед участниками (игровые, продуктивные, обучающие, общенческие) и проходит через разнообразные формы и способы деятельности. Целостная логика построения игропрактик носила следующий характер: 1) актуализация потребности в педагогическом творчестве; 2) актуализация основных педагогических стереотипов, не дающих реализовать творческий потенциал педагога; 3) «проживание» различных моделей отношений в школе и построение на этом опыте новой системы отношений; 4) овладение и присвоение способов построения новых педагогических систем; 5) определение сфер применения в реальной практике данного школьного коллектива построенных моделей системы отношений и деятельности.

     Параллельно с поставленными целями решались те задачи, которые, в свою очередь, были условиями осуществления поставленных целей: развитие рефлексивной способности  педагогов через разнообразные  формы, т. е. создание рефлексивной среды, которая служит почвой для возникновения любых инноваций; творческое раскрепощение личности педагога — формирование открытых межличностных отношений в коллективе, такого психологического климата, пусть даже пока искусственного, где невозможно существование вне творчества; психотерапевтическая работа по снятию различных барьеров и др. Практически все формы проводимых игропрактик в обязательном порядке специально предусматривали работу с педагогами по этим направлениям.

     Описанная выше модель рефлексивного развития педагогического мастерства была апробирована в работе с педагогами школ Волгоградского, Пролетарского и Таганского районов Москвы в 1989—1991 гг.

       Следует подчеркнуть то важное с методологической точки зрения обстоятельство, что опыт реализации описанных принципов рефлексивной психологии в виде программы развития психологической готовности педагогических коллективов к творчеству (а также и других программ, разработанных в Институте рефлексивной психологии и педагогики творчества, организованном Профессиональным союзом исследователей и практиков рефлексивной психологии в 1990 г.) со всей определенностью свидетельствует об уникальности любого педагогического коллектива по своим социально-психологическим, интеллектуально-личностным, профессионально-деятельностным особенностям (и это несмотря на унифицирующие, усреднительные установки социально-политической системы, действовавшие в нашем обществе на протяжении нескольких десятилетий). При этом интересен следующий факт: тем больше проявляется уникальность (в смысле научная непредсказуемость возможностей) педагогического коллектива, чем больше он готов к творчеству и чем реальнее поддерживается эта готовность у членов коллектива.

     В связи с этим требуется переосмысление и обновление любых психолого-педагогических программ, их параллельное относительно педагогической практики саморазвитие. Иначе говоря, научно-практические задачи, которые возникают в контексте гуманистической психологии и педагогики сотворчества, постоянно подвигают разработчиков к систематической профессиональной саморефлексии, к психолого-педагогическим инновациям.

     Целый ряд общественно-экономических и  психологических причин привел к  тому, что современный детский  сад испытывает явный дефицит  высококвалифицированных специалистов.

     Высокий профессиональный уровень педагога сегодняшнего дня подразумевает  способность к воспитанию творческой личности ребенка. Для этого педагог  в первую очередь сам должен быть творческой личностью, вовлекающей  детей в творческий процесс и  пробуждающего их творческую активность.

     Задаваемая  в системах подготовки кадров репродуктивная позиция педагога предопределяет все  эталоны «педагогичности»: безапелляционность, консервативность, закрытость в общении, оценочность и т. п. Все эти  характеристики синтезируются в системе авторитарных отношений педагога к ребенку. Взрослый как бы берет на себя роль «апостола». В той или иной степени взрослому не миновать таких отношений. Как более опытный человек он не может оставить ребенка без научения, передачи готовы культурных образцов и ценностей взрослого мира. Однако главная проблема педагогики творчества как раз и состоит в том, чтобы, учитывая неизбежность соподчиненных отношений взрослого и ребенка, тем не менее, выявить и практически воплотить в педагогическом процессе развивающий, сотворческий потенциал таких отношений и для ребенка и для педагога.

     Система организации развития педагогического  мастерства может быть построена  на основе рефлексивно-гуманистической  модели развития образования. На базе этой модели возможно проектирование практики творческих отношений педагога и ребенка. Узловой момент такой практики состоит в том, что педагог в ходе сотворчества с ребенком вовлекается в процесс самосовершенствования путем переосмысления своего профессионального опыта.

     Рефлексивно-гуманистическая модель реализуется в ходе научно-психологического осмысления сущности педагогического процесса и выступает в качестве концептуального ориентира для его развития. Сущность педагогического процесса состоит в его парадоксальности. Главный парадокс педагогического существования состоит в том, что педагог может состояться как педагог, (т. е. как создатель творческой личности) только тогда, когда в каждый момент своего профессионального бытия преодолевает собственную педагогичность. Иначе говоря, при выборе пути педагогу приходится постоянно сталкиваться, бороться и преодолевать все довлеющие над его сознанием стереотипы, которые накапливались веками и закреплялись в профессиональном опыте в виде норм поведения, общения, мышления и деятельности.

      4. Формирование профессионально-рефлексивного  мышления у будущих  педагогов 

     На  современном этапе развития педагогических и психологических наук много  внимания уделяется рефлексии. Развитие рефлексии необходимо начинать с  самых первых шагов формирования профессиональных качеств, т.к. по отношению ко всем другим качествам рефлексивность выступает как координирующее, организующее и интегрирующее начало. Степень её сформированности проявляется в том, насколько педагог оказывается в состоянии скоординировать и интегрировать все иные свои качества для эффективной реализации профессиональной деятельности.

     Решение вопроса о развитии профессиональной рефлексии становится особенно актуальным в процессе подготовки специалистов в высших учебных заведениях.

     Сознательно (рефлексивно) опираться на свои «сильные стороны» и минимизировать свои «слабые стороны» в педагогической деятельности позволяет дифференцирующая функция рефлексии. Рефлексивность позволяет психике выделить и зафиксировать в самой себе те или иные стороны своей качественной определенности; репрезентировать свои особенности. Благодаря дифференциации становится возможным «доступ» к каждому отдельно взятому его качеству, психическому свойству. Такая подвластность произвольному контролю делает рефлексию необходимым качеством педагога.

     Рефлексия играет детерминирующую роль относительно других профессиональных качеств, поэтому  учебный процесс в вузе должен быть организован так, чтобы уже  с первого курса у студентов  рефлексия формировалась не стихийно, а целенаправленно¹¹. Важно разделить два уровня рефлексии: рефлексия по поводу собственного учения (в позиции «студент») и рефлексия по поводу организации обучения (в позиции «педагог»).

     Практикуются  специальные курсы, где рассказывается о важности и необходимости рефлексии для каждого педагога, через сюжетно-ролевые игры подвергается анализу деятельность «учителя» и «ученика». Как правило, возможность выступать в роли обучающего появляется у студента лишь к четвертому – пятому курсам во время педагогической практики в школе.  
            Заключение 

     Обращение к анализу  проблем  школьного  и  вузовского  образования  с неизбежностью выдвигает  задачу  оценки  и  разработки  теоретических  основ формирования инновационной  деятельности учителя. Эта задача имеет  глубокий социально-педагогический  смысл,  так  как  от  её  решения  зависит   успеха преобразований в системе образования, перспективы развития школы.  Выявление ведущих    тенденций,    принципов,     психолого-педагогических    условий инновационной подготовки учителя.