Современные рефлексивные технологии развития профессионального мастерства педагога

следующие этапы:

           1 – этап поиска новых идей;

           2 – этап формирования нововведения;

           3 – этап реализации нововведения;

           4 – этап закрепления новшества. .

     Этап  поиска новых  идей  включает  в  себя  формирование  информационного инновационного  фона   в   курсе   «Основы   инновационной   педагогики»,актуализацию школьных проблем и потребностей, предварительную  работу  по   формулировке целей, идей нововведения,  создание образа будущего школы.

       Этап формирования нововведения  – состоит  из  проектирования  в активных

формах  хода нововведенческой  работы,  опробование  отобранных  новшеств, принятие решения о введении нового в школу.

     Этап  реализации  нововведения  –  предполагает  создание  условий   для проведения экспериментальной работы в школе, рефлексии хода эксперимента, коррекции содержания и введения новшеств.

     Этап  закрепления  новшества  –  представляет  собой  закрепление  образа обновленной школы в сознании учителей, психокоррекционную и  методическую работу по совершенствованию инновационного поведения педагога.

     Лейтмотивом всех  четырех  фаз  является  развитие  восприимчивости  к новому и субъективности отношения к осваиваемому новшеству.  

     Необходимым  компонентом  в   структуре   инновационной   деятельности является рефлексия, как познание  и  анализ  учителем  явлений  собственного сознания  и  деятельности  (взгляд  на  собственную  мысль  и  действия   со стороны).

     Термин  «рефлексия» в отечественной  литературе начал  использоваться  в 30-40 годах прошлого  века.  Анализируя  различия  в  подходах  к  проблеме, следует отметить наличие двух традиций в трактовке рефлексивных процессов:

     -  рефлексивный  анализ  сознания,  ведущий  к  разъяснению   значении объектов и их конструирование;

     - рефлексия, как понимание смысла  межличностного общения.

     В  связи  с   этим   выделяются   следующие   рефлексивные   процессы:

     - самопознание   и   понимание   другого,   самооценка   и   оценка   другого,

     - самоинтерпретация   и   интерпретация   другогое.  

     Наиболее    активное    и многостороннее  изучение  рефлексии  присутствует  в  работах,   посвященных выявлению механизмов творческого решения задач.

     Можно утверждать, что инновационная деятельность начинается с  «борьбы

мотивов»,  поиска смысла. Иногда построение учителем  целей  начинается  при

явно  недостаточной информации о  способе  построения  модели  концепции,  об

условиях  деятельности, что может привести  к  появлению  риска  во  введении

новшеств.

     Возможность учителя свободно осуществлять целеполагание  и  осознавать ее целесообразность зависит от следующих условий:

  - от того, насколько педагог может осознавать и управлять процесса целеполагания,  разлагать  их  на  составляющие,  отслеживать  процессы – это дает ему возможность видеть себя на пути  построения педагогической концепции,  а  значит,  яснее  представлять  границы своих состояний и действий;

     - при анализе значимости мотива  – способности распознавать значимость инноваций для детей  и  для  себя,  умения  самостоятельно  строить алгоритмы для достижения цели;

  - от уверенности, гибкости, адекватности действий учителя при анализ и оценке результатов и последствий достижения цели;

     - от владения алгоритмами выбора  инновационной цели.

     По  данным опросов и наблюдений - лишь небольшая часть учителей (от

10  до  15%)  способны  критически  отнестись  к  собственному  опыту.   Для

большинства он едва ли не единственный ориентир в  определении целей и  задач

работы  с детьми, главный источник  представления  о них, ведущий критерий  в

оценке  эффективности рекомендуемых  методов работы.  По  степени  значимости

собственный опыт далеко оставляет позади себя и советы коллег,  консультации

методистов, педагогическую литературу и др. Ни один из  внешних  регуляторов

не может  сравниться по степени значимости с собственным опытом.

     Обобщая вышесказанное,  необходимо  отметить,  что  процесс  рефлексии индивидуален. Активизация рефлексивной позиции в инновационной  деятельности

учителя, несомненно, связана с личностью педагога,  с его ориентацией на

саморазвитие.  Источником  этого  процесса  выступает  система  осознаваемых

учителем  противоречий  в  педагогической   деятельности,   именно   поэтому

необходимо  создавать в учебно-профессиональной деятельности такие  ситуации,

которые актуализировали  бы  рефлексивную  позицию,  формировали  позитивное

самовосприятие, стимулировали процессы самоутверждения.

     Рефлексивное  сознание контролирует  процесс  построения и проверки  тех

или иных инноваций в школе, критически осмысливает  все  этапы  деятельности.

     Есть  основания предположить также, что инновационная деятельность не  всегда четко осознается, по крайней мере, на этапе создания  программ,  целей.  Она

часто  реализуется,  как   сознаваемое   и   неосознаваемое,   спонтанно   и сознательно реализуемые способы и формы педагогической деятельности.

     На  следующем этапе рефлексивной деятельности учитель анализирует себя,

как  преодолевающего,  корректирующего  свою   деятельность   субъекта.   Он

способен  актуализировать   и  формировать  сложные,   адекватные   решаемой

проблеме, шкалы оценивания, понимать себя как верно или  ошибочно  решающего

педагогические   задачи,   конструктивно   относиться   к   границам   своей

деятельности. В результате рефлексии на  успешное  выполнение  деятельности,

учитель с развитой «Я-концепцией»  испытывает  удовлетворение,  уверенность,

чувство свободы и счастья. Такой педагог  самоутверждается как личность,  так

как  знает,  что  способен  преодолеть  (и   действительно   преодолевает)

препятствия личностного  и  духовного роста на  пути  достижения  цели  по

введению  новшеств в  школу.  Он  интегрируется  в  педагогическом  обществе,

передает  другим свои «находки», несет ответственность  за свою  инновационную

деятельность  перед детьми, руководителями, самим собой. 

 

      3. Рефлексивные модели  повышения уровня  профессионализма  современных педагогов 

     В моделировании системы повышения  педагогического мастерства мы исходили из понимания необходимости помощи современному педагогу успешно преодолеть ограниченность системы «послушания». В основу этого построения положены представления, разработанные в рефлексивной психологии.

     Теоретические предпосылки. В современных психологических исследованиях показана невозможность осуществления рефлексии без преобразования сознания субъекта, без его саморазвития, без «выхода» за пределы собственного опыта. Рефлексивно-инновационные механизмы обеспечивают не только потенциальную, но и реальную открытость человека новому опыту, другому человеку, самому себе.

     С точки зрения рефлексивной психологии развитие педагогического мастерства невозможно вне педагогического творчества, культивируемого путем активизации рефлексивно-инновационных процессов в мышлении, общении, деятельности. Для этого требуется создание рефлексивной среды: в мышлении — проблемно-конфликтных ситуаций, в деятельности — установки на кооперирование, а не на конкуренцию (Л. А. Найденова, М. И. Найденов), в общении - отношений, подразумевающих доступность собственного опыта человека для другого и открытость опыта другого для себя (Л. А. Петровская и другие).

     Признаками  реализации рефлексивно-творческой модели в обеспечении развития педагогического  мастерства являются, по крайней мере, следующие три:

     Структурный признак. Он отражает сотворческую позицию  субъектов, взаимодействующих в  педагогическом процессе. Этот признак выражается, во-первых, в критичности относительно чужого и своего опыта; во-вторых, в том, что цель деятельности субъектов — не столько педагогическая находка и даже не совместный результат деятельности, сколько процесс совместного поиска, т. е. каждый занимающий сотворческую позицию выступает для другого гарантом развития.

     Процессуальный  признак. Он проявляется в том, что  взаимодействие субъектов сотворчества связано не столько с взаимообменом  опыта, сколько со взаимным преобразованием и достраиванием друг друга как целостных личностей. Каждый участник оказывается катализатором для развития другого.

     Функциональный  признак. Для субъектов развития педагогического мастерства каждая находка, каждый случай инновации становится лишь поводом, выходом в иное знание, но не правилом, не окончательной истиной. Таким образом, принцип функциональной прецедентности противостоит принципу консервативной нормативности.

     Сотворческая  позиция, процесс взаимного культивирования, принцип прецедентности предполагают, что психолог-практик становится посредником, звеном, обеспечивающим органичный процесс внешней и внутренней рефлексии.

     В настоящее время имеются случаи использования в практике некоторых  принципов рефлексивной организации  развития педагогической деятельности. Например, в организационно-деятельностных и имитационных играх. Однако этот опыт до сих пор не имеет отработанной модели последовательного и достаточно пролонгированного внедрения в реальную школьную практику: все исчерпывается одноразовыми играми.

     В самой педагогической практике имеются  яркие образцы развития педагогического  творчества, созвучные с принципами рефлексивно-гуманистической, сотворческой модели развития педагогического мастерства⁹. При изучении педагогического опыта одного из них, ленинградского учителя литературы Е. Н. Ильина, были зафиксированы некоторые существенные признаки, доказывающие рефлексивно-инновационный характер развития его педагогического творчества. Необходимость и возможность создания сотворческих отношений всех субъектов урока, организуемого учителем, иллюстрирует концепция Е. Н. Ильина «Учитель за партой», его высказывания типа «Всю жизнь учусь у своих учеников...», «Книга на уроке — лишь повод к познанию себя и другого...». Процесс культивирования находит свое выражение в методике «Соимпровизация на уроке»: сотворчество в классе организуется таким образом, что каждый имеет право на ошибки и нелепости, самые «сумасшедшие» идеи и поиск истинных решений. Это приводит к личностной открытости, служит толчком для развития всех присутствующих. Движение Е. Н. Ильина в направлении от приоритета знаний к приоритету развития творчества отражено в семи книгах и многочисленных статьях учителя.

     Предлагаемая  модель рефлексивной организации развития педагогического мастерства логически может быть реализована следующим образом:

     1. Создание рефлексивно-инновационной  среды.

     2. Обеспечение процесса переосмысления  педагогического опыта и порождение  инноваций.