Шпаргалка по "Психологии"

По мере формирования операций взаимодействие ребенка с  миром все в большей мере приобретает  интеллектуальный характер. Как пишет  Пиаже, интеллектуальный акт (состоит  ли он в том, чтобы отыскать спрятанный предмет или найти скрытый  смысл художественного образа) предполагает множество путей достижения цели.

Развитие  интеллекта - это стихийный, подчиненный  своим особым законам процесс  вызревания операциональных структур, постепенно вырастающий из предметно-житейского опыта ребенка. Согласно теории Пиаже, в этом процессе может быть выделено пять стадий.

Стадия сенсорно-моторного  интеллекта (от 8-10 месяцев до 1,5лет);

Символический, или допонятийный, интеллект (от 1,5-2 лет до 4 лет);

Стадия интуитивного (наглядного) интеллекта (от 4 лет до 7-8 лет);

Стадия конкретных операций (от 7-8 лет до 11-12 лет);

Стадия формальных операций, или рефлексивный интеллект (от 11-12 лет до 14-15 лет).

Следовательно, интеллектуальное развитие - это развитие операционнальных структур интеллекта, в ходе которого мыслительные операции постепенно приобретают качественно новые свойства: скоординированность (взаимосвязанность и согласованность множества операций), обратимость (возможность в любой момент вернуться к начальной точке своих рассуждений, перейти к рассмотрению объекта и прямо противоположной точки зрения и т.д.), автоматизированность (непроизвольность применения), сокращенность (свернутость отдельных звеньев, «мгновенность» актуализации).

Благодаря сформированное мыслительных операций оказывается возможной полноценная интеллектуальная адаптация подростка к происходящему, смысл которой заключается в том, что «мышление становится свободным по отношению к реальному миру». Наиболее яркой иллюстрацией подобной формы адаптации является математическое творчество.

В развитии интеллекта, согласно теоретическим  воззрениям Пиаже, выделяются две основные линии. Первая связана с интеграцией  операциональных когнитивных структур, а вторая - с ростом инвариантности (объективности) индивидуальных представлений о действительности.

Пиаже постоянно  подчеркивал, что переход от ранних стадий к более поздним осуществляется путем особой интеграции всех предшествовавших когнитивных структур, которые оказываются органичной частью последующих. Интеллект - это такая когнитивная структура, которая последовательно «вбирает в себя» (интегрирует) все прочие, более ранние формы когнитивных адаптации. Если такого рода последовательная интеграция прошлых структур во вновь образовавшиеся структуры места не имеет, то интеллектуальный прогресс ребенка оказывается невозможным. В частности, Пиаже отмечал, что сами по себе формальные операции не имеют значения для развития интеллекта, если они при своем возникновении не опирались на конкретные операции, одновременно и подготавливающие их, и дающие им содержание.

Только на основе уже сформировавшихся операций, по мнению Пиаже, можно обучать ребенка  понятиям. Получается, что усвоение полноценных научных понятий  зависит от тех операциональных структур, которые уже сложились у ребенка к моменту обучения. Поэтому, чтобы не быть поверхностным, обучение должно приспосабливаться к наличному уровню развития детского интеллекта. Пиаже считал, что вербальное мышление выступает лишь как побочное явление по отношению к реальному операциональному мышлению. В целом же «...корни логических операций лежат глубже лингвинистических связей...».

Что касается роста инвариантности детских представлений  о мире, то общее направление их эволюции идет в направлении от центрации к децентрации. Центрация (или эгоцентризм) -это специфическая бессознательная познавательная позиция, при которой построение познавательного образа диктуется собственным субъективным состоянием либо случайной, бросающейся в глаза деталью воспринимаемой ситуации (по принципу «реально только то, что я чувствую и вижу»). Именно феномен центрации обусловливает особенности детской мысли: синкретизм (тенденцию связывать все со всем), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), нечувствительность к противоречию и т.п.

Напротив, децентрация, т.е. способность мысленно освобождаться от концентрации внимания на личной точке зрения либо на частном аспекте ситуации, предполагает перестройку познавательного образа по линиям роста его объективности, согласованности в нем множества различных точек зрения, а также приобретения им качества релятивности (в том числе возможность анализа любого явления в системе варьирующих категориальных обобщений).

Таким образом, в качестве дополнительных критериев  развития интеллекта в теории Пиаже  выступают мера интегрированности  операциональных структур (последовательное приобретение мыслительными операциями всех необходимых качеств.) и мера объективации индивидуальных познавательных образов (способность к децентрализованному познавательному отношению к происходящему).

Анализируя  отношения интеллекта к социальному  окружению, Пиаже пришел к выводу, что социальная жизнь оказывает  несомненное влияние на интеллектуальное развитие в силу того, что ее неотъемлемой стороной является социальная кооперация. Последняя требует координации точек зрения некоторого множества партнеров по общению, что стимулирует развитие обратимости мыслительных операций в структуре индивидуального интеллекта. Именно постоянный обмен мыслями с другими людьми, подчеркивает Пиаже, позволяет нам децентрировать себя, обеспечивает возможность учета разнообразных познавательных позиций. В свою очередь, именно операциональные структуры, создавая внутри субъекта пространство для разнонаправленных перемещений мысли, являются предпосылкой эффективного социального поведения в ситуациях взаимодействия с другими людьми.

3. Социо-культурный подход.

Констатация того, что человек формируется  как культурно-историческое существо, усваивая в ходе своей жизнедеятельности  материальные и духовные ценности, созданные другими людьми, в такой  ее формулировке, конечно же, не вызывает никаких сомнений. Как не вызывает сомнений и тот факт, что такие  социо-культурные факторы, как язык, обычаи, традиции и т.д., являются детерминантами по отношению к уровню и темпам психического развития всех членов общества.

Специфическая задача межкультурных исследований заключалась в сравнительном  анализе особенностей интеллектуальной деятельности представителей разных культур. В ходе этих исследований на фоне очевидности  факта культурного влияния все  ярче вырисовывалась неочевидность  конкртных форм этого влияния, и именно это обстоятельство позволило увидеть природу человеческого интеллекта в новом свете.

Во-первых, основная тенденция культурных изменений  в восприятии, памяти, умозаключениях, воображении и т.д., заключается  в появлении отвлеченного, категориального  отношения к действительности: познавательное действие приобретает способность  выходить за пределы непосредственного  практического опыта в область  логических рассуждений. При этом ведущую  роль в появлении способности  к категориальному обобщению  играет школьное обучение. Различия по этому показателю между образованными  и необразованными людьми, независимо от типа культуры, поразительно.

Тем не менее, культура оказывает свое влияние ^е  на собственно уровень развития интеллекта, а, скорее, на характер интеллектуальных предпочтений. Специфика культурной среды проявляется в избирательной организации способностей людей, иными словами, в формировании своего рода познавательного стиля личности, отражающего требования культуры того общества, в котором живут его представители.

Во-вторых, критерии оценки интеллектуальных возможностей человека, сформулированные в рамках одной культуры, не могут быть механически  перенесены в другую культуру.

Именно в  межкультурных исследованиях было ясно продемонстрировано то обстоятельство, что результат выполнения того или  иного задания может интерпретироваться не только в терминах «хороший -плохой», но и в терминах «один - другой». И, более того, сам факт существования «других» результатов заставлял задуматься о смысле выражения «хороший результат».

В-третьих, существование специфических, культурно обусловленных свойств  интеллекта не исключает наличие  интеллектуальных универсалий, имеющих  своим источником общие потенциальные  способности людей и сходные  черты их образа жизни. То есть, своеобразие  интеллектуальной активности представителей разных культур - это различные выражения  универсальных законов устройства человеческого разума, который, по выражению  Кл. Леви-Стросса, суть «бескорыстное упорядочивание хаоса». Так, наука и магия - это просто разные способы организации картины мира и получение знаний о нем, основанные на одних и тех же базовых мыслительных процедурах.

В-четвертых, некоторые типы социо-культурной среды, «подталкивают» интеллектуальное развитие лучше, раньше и на более длительном отрезке человеческой жизни, чем другие. При этом ранняя стабилизация интеллекта в культурно обедненной среде всего лишь означает, что человек не достиг наивысшего уровня развития своих познавательных возможностей.

В-пятых, благодаря  освоению вербально-логических средств  интеллектуальной деятельности индивидуальный опыт через значения слов и логические рассуждения оказывается погруженным в общечеловеческий опыт; разумеется, при этом качественно расширяется интеллектуальный мир отдельного культурного уровня развития имеет и свою регрессивную составляющую.

Таким образом, наши интеллектуальные возможности  не только порождаются культурным контекстом, но и ограничиваются им.

В целом критерий развития интеллектуальных возможностей в рамках данного направления  связывается с тем, насколько  данный субъект освоил содержание соответствующей  культуры и в какой мере его  интеллект является носителем и  реализатором доминирующих культурных ориентации. Базовые культурные факторы (прежде всего, традиционный образ жизни, образование, языковая семантика) создают эффект унификации (универсализации) механизмов интеллектуальной активности. Не удивительно, что, например, образованные представители разных культур по складу своего ума более схожи между собой, чем необразованный и образованный представители одной и той же культуры.

В рамках культурно-исторической теории высших психических функций  Л.С. Выготского проблема интеллекта рассматривается  как проблема умственного развития ребенка. Отстаивая формулу «выведение индивидуального из социального», Выготский писал: «Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка...Их состав, генетическая структура, способ действия - одним словом, вся их природа социально, даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной».

Развитие  интеллекта ребенка осуществляется под влиянием таких ведущих факторов, как употребление орудий (материальных средств организации интеллектуального  контакта с миром в виде счетных  палочек, книг, микроскопа и т.п.), овладение  знаками (в виде усвоения значений слов родного языка, а также разнообразных  средств буквенной и визуальной символики), включение в социальное взаимодействие с другими людьми (в виде различных форм помощи и  поддержки со стороны взрослых).

По мнению Выготского, существует принципиальная разница между натуральным  интеллектом как продуктом биологической  эволюции и исторически возникшей  формой человеческого интеллекта, строение которого основано на функциональном употреблении слова. Поэтому механизм интеллектуального развития ребенка  связан с формированием в его  сознании системы словесных значений, перестройка которой и характеризует  направление роста его интеллектуальных возможностей.

Основной  путь развития детских понятий складывается, по Выготскому, из трех ступеней в зависимости  от изменений характера обобщения  значения слова.

Мышление  в синкретических образах. Первоначально  ребенок склонен связывать и  подводить под значение слова  любые предметы в любых сочетаниях. Предметы объединяются на основе субъективных представлений самого ребенка по принципу «все связано со всем». Синкретизм мышления на этом этапе развития проявляется, в частности, в феномене «всевластия мысли», т.е. готовности маленького ребенка «объяснить» все что угодно на основе сиюминутного случайного впечатления.

Мышление  в комплексах. Ребенок, пользуясь  словом, объединяет предметы уже на основании объективных, действительно  существующих между ними связей, но связей конкретных, наглядно-образных и фактических, открываемых ребенком в своем непосредственном опыте. Слово, таким образом, обобщает предметы с точки зрения их соучастия в  какой-либо практической ситуации. На этой стадии признаки значений слов еще  диффузны, они «скользят и колеблются», незаметно переходя один в другой.

В своей завершающей фазе эта  стадия заканчивается формированием  так называемых псевдопонятий, внешне очень похожих на настоящие понятия: ребенок при этом опирается на устойчивые, постоянные значения слов, которые он в готовом виде получает при общении со взрослыми. Однако,

проводить собственно понятийные мыслительные операции при  их употреблении он еще не способен.

3. Мышление  в понятиях. На этой стадии  развития ребенок может достаточно  легко выделять, абстрагировать  отдельные признаки предметов,  а также комбинировать их, пользуясь  значением слова в разных ситуация. Отдельные понятия при этом образуют своего рода «пирамиду» понятий, поскольку мысль ребенка движется от частного к общему и от общего к частному. Любое отдельное понятие находится в системе связей с другими понятиями, поэтому анализ одного и того же предмета ребенок может осуществлять разными путями, выстраивая относительно этого предмета множество разнообразных суждений.

Начиная с  раннего онтогенеза, слово вмешивается  в детское восприятие, вычленяя отдельные  элементы и преодолевая натуральную  структуру сенсорного поля. Фактически ребенок начинает воспринимать мир  не только через свои глаза, но и  через свою речь. Уже позже такое  «вербализованное восприятие», в котором реализуется расчленяющая функция речи, перерастает в более сложные формы «познающего восприятия», обеспечивающего аналитико-синтетический характер чувственного отображения происходящего.