Шпаргалка по "Психологии"

Особое место  в исследованиях, посвященных развитию мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий. Он представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности.

С рождения ребенку даны понятия, и этот факт в современной психологии считается  общепризнанным. Как же формируются  и развиваются понятия? Данный процесс  представляет собой усвоение человеком  того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит  в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы  применения данного понятия.

Образование понятий — результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной  и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров были одними из первых ученых-психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс2. Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей.

Сущность  методики, которую применили Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров (она получила название методики "двойной стимуляции"), сводится к следующему. Испытуемому предлагается два ряда стимулов, которые выполняют различную роль по отношению к поведению: один — функцию объекта, на который направлено поведение, а другой — роль знака, с помощью которого поведение организуется.

Например, имеется 20 объемных геометрических фигур, различных  по цвету, форме, высоте и размеру. На нижнем плоском основании каждой фигуры, скрытом от взора испытуемого, написаны незнакомые слова, обозначающие усваиваемое понятие. Данное понятие  включает в себя одновременно несколько  из указанных выше признаков, например, размер, цвет и форму.

Экспериментатор на глазах у ребенка переворачивает одну из фигур и дает ему возможность  прочесть написанное на ней слово. Затем  он просит испытуемого найти все  остальные фигуры с тем же самым  словом, не переворачивая их и пользуясь  только признаками, замеченными на первой показанной экспериментатором  фигуре. Решая эту задачу, ребенок  вслух должен объяснить, на какие  признаки он ориентируется, подбирая к  первой фигуре вторую, третью и т.д.

Если на каком-то шаге испытуемым допущена ошибка, то экспериментатор  сам открывает следующую фигуру с нужным названием, но такую, на которой есть признак, не учтенный еще ребенком.

Описанный эксперимент  продолжается до тех пор, пока испытуемый не научится безошибочно находить фигуры с одинаковыми названиями и определять признаки, входящие в соответствующее  понятие.

С помощью  этой методики было установлено, что  формирование понятий у детей  проходит через три основные ступени:

1. Образование  неоформленного, неупорядоченного  множества отдельных предметов,  их синкретического сцепления,  обозначаемого одним словом. Эта  ступень в свою очередь распадается  на три этапа: выбор и объединение  предметов наугад, выбор на основе  пространственного расположения  предметов и приведение к одному  значению всех, ранее объединенных  предметов.

2. Образование  понятий-комплексов на основе  некоторых объективных признаков.  Комплексы такого рода имеют четыре вида: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу), коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака), цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие — совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне — понятие, внутренне — комплекс).

3. Образование  настоящих понятий. Здесь предполагаются  умения ребенка выделить, абстрагировать  элементы и затем интегрировать  их в целостное понятие вне  зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на которой ребенок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется рад необходимых и достаточных признаков для определения понятия, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение.

Синкретическое  мышление и мышление в понятиях-комплексах характерны для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. К мышлению в настоящих понятиях ребенок приходит только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам разных наук. Факты, полученные Л.С.Выготским и Л.С.Сахаровым, в этом плане вполне согласуются с теми данными, которые в своих работах по развитию детского интеллекта приводит Ж.Пиаже. С подростковым возрастом у него тоже связан переход детей к стадии формальных операций, которая, по-видимому, предполагает умение оперировать настоящими понятиями.

В заключение рассмотрим информационную теорию интеллектуально-когнитивного развития, связанную с информационно-кибернетической  теорией мышления. Ее авторы, Клар и  Уоллес, предположили, что ребенок  с рождения обладает тремя качественно  различными, иерархически организованными  типами продуктивных интеллектуальных систем: 1. Система обработки воспринимаемой информации и направления внимания с одного ее вида на другой. 2. Система, ответственная за постановку целей  и управление целенаправленной деятельностью. 3. Система, отвечающая за изменение  существующих систем первого и второго  типов и создание новых подобных систем.

Клар и  Уоллес выдвинули ряд гипотез, касающихся действия систем третьего типа:

1. В то  время когда организм практически  не занят обработкой извне  поступающей информации (когда, например, он спит), система третьего типа  перерабатывает результаты ранее  поступившей информации, предшествующей  умственной активности. 2. Цель этой  переработки — определить следствия  предыдущей активности, которые  являются устойчивыми. Так, например, имеются системы, которые управляют  записью предыдущих событий, разделением  этой записи на потенциально  устойчивые, согласующиеся друг  с другом части и определением  этой согласованности от элемента  к элементу.

3. Как только подобная согласованная последовательность замечена, в действие вступает другая система — та, которая порождает новую.

4. Формируется  система более высокого уровня, включающая в себя предыдущие в качестве элементов или частей.

И так далее. Так можно представить себе, к  примеру, формирование логических структур.

До сих  пор мы рассматривали естественные пути индивидуального развития мышления. Данные, полученные за последние годы на стыке общей и социальной психологии, показывают, что формирование мышления можно стимулировать групповыми видами интеллектуальной работы. Было замечено, что коллективная деятельность по решению задач способствует усилению познавательных функций людей, в  частности улучшению их восприятия и памяти. Аналогичные поиски в  области психологии мышления привели  ученых к выводу о том, что в  некоторых случаях, за исключением только, пожалуй, сложной индивидуальной творческой работы, групповая умственная работа может способствовать развитию индивидуального интеллекта. Было установлено, например, что коллективная работа помогает генерированию и критическому отбору творческих идей.

Одна из методик  организации и стимулирования групповой  творческой интеллектуальной деятельности получила название "брейнсторминг" (буквально "мозговой штурм"). Его проведение основано на следующих принципах:

1. Для решения  некоторого класса интеллектуальных  задач, для которых трудно отыскать  оптимальное решение, работая  над ними индивидуально, создается  специальная группа людей, между  которыми особым образом организуется  взаимодействие, рассчитанное на  получение "группового эффекта"  — весомой прибавки в качестве  и скорости принятия нужного  решения по сравнению с индивидуальным  его поиском.

2. В подобную рабочую группу включаются люди, которые отличаются друг от друга по психологическим качествам, в совокупности необходимым для нахождения оптимального решения (один, например, больше склонен высказывать идеи, а другой — их критиковать; один обладает быстрой реакцией, но не в состоянии тщательно взвесить ее последствия, другой, напротив, реагирует медленно, но зато тщательно продумывает каждый свой шаг; один стремится к риску, другой склонен к осторожности и т.д.).

3. В созданной  группе за счет введения специальных  норм и правил взаимодействия  создается такая атмосфера, которая  стимулирует совместную творческую  работу. Поощряется высказывание  любой идеи, какой бы странной  на первый взглад она ни казалась. Допускается только критика идей, а не высказавших их людей. Все активно помогают друг другу в работе, особенно высоко оценивается оказание творческой помощи партнеру по группе.

В условиях так организованной групповой творческой работы человек средних интеллектуальных способностей начинает высказывать  почти в два раза больше интересных идей, чем в том случае, когда  он думает над решением задачи один.

4. Индивидуальная  и групповая работа чередуются  друг с другом. На одних этапах  поиска решения задачи все  думают вместе, на других —  каждый размышляет в отдельности,  на следующем этапе все снова  работают вместе и т.д.

Описанная техника  стимулирования индивидуального мышления была создана и использовалась до сих пор в основном при работе со взрослыми. Однако нам думается, что она была бы весьма полезной и для развития мышления у детей, а главное — для сплочения детского коллектива и формирования у детей разного возраста необходимых в современной жизни умений и навыков межличностного общения и взаимодействия.

27. Речь. Речь и язык. Свойства  и функции речи.

Речь –  основа всей познавательной деятельности личности, самостоятельный познавательный процесс, и, наконец, она выступает  как средство общения, в котором  объективируются содержание сознания человека и его личностные качества.

Речь –  это совокупность произносимых или  воспринимаемых звуков, которые имеют  тот же смысл и то же значение, что и соответствующие им система  письменных знаков.

Человеческая  речь выполняет целый ряд функций: выражает индивидуальное своеобразие  психологии человека; выступает носителем  информации, памяти и сознания; является средством мышления и общения; выступает  регулятором человеческого общения  и собственного поведения; является средством управления поведением других людей.     Но главная ее функция  состоит в том, что она является инструментом мышления.

Слово и речь являются важнейшими содержательными  компонентами психики человека. Речь влияет на протекание психических процессов (под влиянием словесных раздражителей  снижаются пороги ощущения и восприятия, облегчается выделение фигуры из фона, образ представления вызывается словом). Но особенно тесно речь связана  с мышлением, так как мысль  существует в слове и выражается словом. Язык выступает как материальная оболочка мысли.

Язык - это  строго нормализованная система  средств общения. Речь - применение языка в процессе общения для  передачи мыслей, воли, чувств. Вместе с тем речь - это особая и наиболее совершенная система средств  общения, свойственная только человеку. В отличие от звуковой сигнализации животных, содержанием языка является не выражение внутреннего состояния, а обозначение, сигнализация объективных  вещей, предметов, явлений. Поэтому  важнейшей функцией речи является сигнификативная, обозначающая. Слово обозначает при этом не столько единичный предмет, сколько категорию, общие связи предметов. Поэтому речь выполняет функцию обобщения. И, наконец, речь выполняет функцию общения.

Коммуникативная функция речи позволяет устанавливать  контакт между людьми. В коммуникативной функции речи можно выделить 3 аспекта:

1) информационный (речь выступает как способ  передачи информации от одного  человека к другому и от  поколения к поколению);

2) выразительный  (средство передачи чувств, отношений,  при этом большое значение  имеют интонация, экспрессивные,  паралингвистические составляющие - жесты, мимика, пантомимика);

3) речь как  побуждение к действию, волеизъявление.

Коммуникативная функция имеет огромное значение, организуя взаимодействие людей. Всем известны стихи Щипачева: "Словом можно убить, словом можно спасти, словом можно людей за собой повести...". Сказанное врачом или другим медицинским  работником слово может резко  изменить эмоциональное состояние  пациента, его отношение к болезни, помочь мобилизовать силы, но может  вызвать и так называемые "ятрогенные", внушенные болезни.

У человека различают развитие сенсорной речи (то есть понимание речи) и развитие экспрессивной речи (то есть способность  говорить). Способность понимать речь появляется у ребенка уже во втором полугодии жизни, способность говорить - позже, как правило, в конце первого - начале второго года.

Речь может  быть внешней и внутренней. Внешняя  речь в свою очередь делится на письменную и устную. Устная речь по своему психологическому составу является слуходвигательной. В восприятии и понимании речи решающее значение имеет фонематический слух, базирующийся на звуковысотной различительной чувствительности слухового анализатора, что позволяет дифференцировать близкие по звучанию гласные (о-ё, а-я; у-ю) и согласные (б-п; д-т, г-к; з-с; л-р). Дети при несформированности слухоречевой дифференцировки и больные при ее нарушениях становятся нечувствительными к различению этих близких звуков, что затрудняет восприятие и понимание речи. Устная речь характеризуется некоторыми отличительными признаками, важнейшими из которых являются ситуационность (она зависит от конкретных обстоятельств, условий, в которых происходит общение); обращенность - направленность к определенному лицу, собеседнику; эта речь поддерживаемая, ведется при эмоционально-экспрессивном контакте говорящих. Если сравнить непосредственную ситуацию диалогового общения и магнитофонную запись этого общения, то мы увидим, насколько обедняется общение без эмоционально-экспрессивного контакта, из речи уходит контекст, зачастую суть разговора теряется. Монологическая речь - длительное последовательное связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Монологическая речь - связная, контекстная, подчиняется требованиям, которые предъявляются к логической мысли: она должна быть последовательной, доказательной, не терпит неправильного построения фраз, предъявляет требования к темпу и звучанию. Примерами монологической речи являются устный рассказ, лекция, доклад, речь. Письменная речь появилась позже устной и прошла сложный путь развития от идеографической формы к современному алфабетическому письму. Письменная речь по своим механизмам - зрительно-слухомоторная. Никаких внеречевых средств воздействия, которые есть в устной речи, в письменной речи нет. Это требует от нее развернутости, связности, логической стройности. Письменная речь требует большей ответственности, так как она сохраняется в роли документа.