Шпаргалка по "Психологии"

Субтеория компонентов рассматривает внутреннюю деятельность ментального самоуправления как некоторую систему элементарных информационных процессов, отвечающих за текущую переработку информации в ходе ее получения, преобразования, хранения и использования. К числу таких компонентов относятся:

метакомпоненты - процессы регуляции интеллектуальной деятельности, предполагающие планирование, прослеживание хода решения, выбор формы презентации задачи, сознательное распределения внимания, организацию обратной связи и т.д.;

компоненты исполнения - процессы преобразования информации и процессы формирования ответной реакции (связывание, дополнение, сравнение, селекция, группирование, иерархизация, кодирование и т.д.);

компоненты усвоения и использования  знаний (процессы приобретения знаний, начиная с подражания и заканчивая инсайтом, оперативность применения в нужный момент и т.д.

Субтеория контекста позволяет проанализировать внешние проявления ментального самоуправления, которые характеризуют функции интеллекта в его соотношении к естественной среде: адаптацию к требованиям реальной ситуации, выстраивание избирательного отношения к происходящему, структурирование окружения (придание ему формы). Учет внешнего контекста, в котором проявляет себя интеллект, позволяет говорить о роли социо-культурных стандартов в оценке интеллектуального поведения, доминирующих целей деятельности, невербальной культурной информации как основы социального и практического интеллекта и т.п.

Субтеория опыта описывает возможности интеллекта на шкале «новизна-стереотипность»». В частности, выделяются два вида способностей субъекта: способность справляться с новой ситуацией и способность действовать быстро, без усилий на основе автоматизированных когнитивных навыков в стандартных, повторяющихся ситуациях.

Стернберг подчеркивал, что понятие «ментального самоуправления» акцентирует внимание на возможности различных альтернативных способов организации интеллектуальной активности человека и адресуется не столько к интеллекту как таковому, сколько к тому, как люди используют свой интеллект.

Нельзя не заметить, что, создавая свою теорию, Стернберг пошел по пути объединения уже существующих направлений исследования интеллетка - информационного (субтеория компонентов), социо-культурного и генетического (субтеория контекста), образовательного (субтеория опыта), - сосредоточив внимание на таких критериях интеллектуального развития, как сформированность базовых когнитивных процессов, адаптированность к требованиям среды и обученность.

26. Решение сложных мыслительных  задач. Творческое мышление. Развитие  мышления.

Существенную  роль в решении сложных интеллектуальных задач играет умелое использование  разнообразных приемов. Так, при  решении задач мы часто используем наглядные образы. Другой пример —  использование типичных приемов  в решении типовых задач. С  этим явлением мы постоянно сталкиваемся в школе, когда на уроках математики или физики учитель объясняет  ученикам, как надо решать задачи того или иного типа. При этом он добивается не понимания смысла задачи учеником и формирования путей поиска самостоятельного решения, а обучает его тому, как  использовать на практике уже имеющиеся  пути решения. В результате этого  у ученика формируются навыки практического мышления.

Однако бывают случаи, когда человек с высокоразвитым мышлением пытается решить задачи, не похожие ни на одну из известных, не имеющие готового пути решения. Для решения подобных задач мы должны обратиться к возможностям нашего творческого мышления.

Психологами было затрачено достаточно много  усилий для того, чтобы понять, как  человек решает необычные, новые, творческие задачи. Тем не менее до настоящего времени нет точного ответа на вопрос о том, как происходит решение подобных задач человеком. Современная наука располагает лишь отдельными данными, позволяющими частично описать процесс решения человеком таких задач, описать условия, способствующие и препятствующие творчеству.

Одним из первых, кто предпринял попытку дать ответ  на вопрос о том, что такое творческое мышление, был Дж. Гилфорд. В работах, посвященных креативности (творческому мышлению), он изложил свою концепцию, согласно которой уровень развития креативности определяется доминированием в мышлении четырех особенностей. Во-первых, это оригинальность и необычность высказанных идей, стремление к интеллектуальной новизне. Человек, способный к творчеству, почти всегда и везде стремится найти свое собственное решение.

Во-вторых, творческого  человека отличает семантическая гибкость, т. е. способность видеть объект под  новым углом зрения, способность  обнаружить возможность нового использования  данного объекта.

В-третьих, в творческом мышлении всегда присутствует такая черта, как образная адаптивная гибкость, т. е. способность  изменить восприятие объекта таким  образом, чтобы видеть его новые, скрытые стороны.

В-четвертых, человек с творческим мышлением  отличается от других людей способностью продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит предпосылок к формированию новых идей. Такая способность творческого мышления была названа Дж. Гилфордом семантической спонтанной гибкостью.

Впоследствии  предпринимались и другие попытки  выявить природу творчества. В  ходе этих исследований были выявлены условия, способствующие проявлению творческого  мышления. Например, при встрече  с новой задачей человек стремится прежде всего использовать тот способ или метод, который в предшествующем опыте был наиболее успешным. Другим не менее существенным выводом, который был сделан в ходе исследований творческого мышления, является вывод о том, что чем больше усилий было потрачено на поиск нового способа решения задачи, тем выше вероятность того, что этот способ будет применен при решении другой, новой мыслительной задачи. В то же время данная закономерность может привести к возникновению стереотипа мышления, который мешает человеку использовать новые, более целесообразные способы решения задачи. Поэтому для того, чтобы преодолеть стереотипность мышления, человек должен вообще отказаться от попыток решить задачу, а затем через некоторое время вернуться к ней, но с твердым намерением решить ее новым способом.

В ходе исследования творческого мышления была выявлена еще одна интересная закономерность. Частые неудачи при решении мыслительных задач приводят к тому, что человек  начинает бояться встречи с каждой новой задачей, а при встрече  с проблемой его интеллектуальные способности оказываются не в  состоянии проявиться, так как  находятся под гнетом неверия  человека в свои собственные силы. Для проявления интеллектуальных способностей людей необходимо чувство успеха и ощущение правильности выполнения той или иной задачи.

Развитие образного мышления

В «дошкольных» занятиях – рисовании, играх, конструировании из кубиков  – перед ребенком постоянно встают задачи, требующие представлять себе что-то в уме. Благодаря этому  у него развивается образное мышление. Оно служит основой для формирования словесного, логического мышления, которое необходимо для овладения  большинством школьных предметов.

Обычно к моменту поступления  в школу образное мышление достигает  уже довольно высокого уровня. Однако это не значит, что о его развитии можно больше не беспокоиться. Оно  еще отнюдь не завершено. Поэтому  «дошкольные» занятия полезны и  в школьном возрасте.

Мышление  человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. К  этому выводу уже давно пришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приемов  развития мышления. В практическом аспекте развитие интеллекта традиционно  рассматривается в трех направлениях: филогенетическом, онтогенетическом и  экспериментальном. Филогенетический аспект предполагает изучение того, как  мышление человека развивалось и  совершенствовалось в истории человечества. Онтогенетический включает исследование процесса и выделение этапов развития мышления на протяжении жизни одного человека, с рождения до старости. Экспериментальный подход к решению этой же проблемы ориентирован на анализ процесса развития мышления в особых, искусственно созданных (экспериментальных) условиях, рассчитанных на его совершенствование.

Один из наиболее известных психологов современности, швейцарский ученый Ж.Пиаже предложил  теорию развития интеллекта в детстве, которая оказала большое влияние на современное понимание его развития. В теоретическом плане он придерживался мысли о практическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций.

Теория развития мышления ребенка, предложенная Ж.Пиаже, получила название "операциональной" (от слова "операция"). Операция, по Пиаже, представляет собой "внутреннее действие, продукт преобразования ("интериоризации") внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция)".

В развитии операционального интеллекта у детей Ж.Пиаже выделил следующие четыре стадии:

1. Стадия  сенсомоторного интеллекта, охватывающая  период жизни ребенка от рождения  до примерно двух лет. Она  характеризуется развитием способности  воспринимать и познавать окружающие  ребенка предметы в их достаточно  устойчивых свойствах и признаках.

2. Стадия  операционального мышления, включающая его развитие в возрасте от двух до семи лет. На этой стадии у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.

3. Стадия конкретных операций  с предметами. Она характерна  для детей в возрасте от 7—8  до 11—12 лет. Здесь умственные  операции становятся обратимыми.

4. Стадия  формальных операций. Ее в своем  развитии достигают дети в  среднем возрасте: от 11—12 до 14—15 лет.  Данная стадия характеризуется  способностью ребенка выполнять  операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое.

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям  получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная  П.Я.Гальпериным3. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними  интеллектуальными операциями и  внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической  школе (А. Валлон) и в трудах Ж.Пиаже. На нем основывали свои теоретические  и экспериментальные работы Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец и многие другие.

П.Я.Гальперин  внес в соответствующую область  исследований новые идеи. Им была разработана  теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. Гальперин выделил  этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

Процесс переноса внешнего действия вовнутрь, по П.Я.Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе  происходит преобразование заданного  действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное  действие, т.е. действие высшего интеллектуального  уровня, не может сложиться без  опоры на предшествующие способы  выполнения того же самого действия, в  конечном счете — на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму.

Четыре параметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь, суть следующие: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения. По первому из указанных параметров действие может находиться на трех подуровнях: действие с материальными  предметами, действие в плане громкой  речи и действие в уме. Три остальных  параметра характеризуют качество сформированного на определенном уровне действия: обобщенность, сокращенность и освоенность.

Процесс формирования умственных действий, по П .Я. Гальперину, представляется следующим образом:

1. Ознакомление  с составом будущего действия  в практическом плане, а также  с требованиями (образцами), которым  оно в конечном счете должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.

2. Выполнение  заданного действия во внешней  форме в практическом плане  с реальными предметами или  их заменителями. Освоение этого  внешнего действия идет по  всем основным параметрам с  определенным типом ориентировки  в каждом.

3. Выполнение  действия без непосредственной  опоры на внешние предметы  или их заменители. Перенесение  действия из внешнего плана  в план громкой речи. Перенесение  действия в речевой план, —  считал П.Я.Гальперин, — означает  не только выражение действия  в речи, но прежде всего речевое  выполнение предметного действия1.

4. Перенесение  громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком "про себя".

5. Выполнение  действия в плане внутренней  речи с соответствующими его  преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса  и деталей выполнения из сферы  сознательного контроля и переходом  на уровень интеллектуальных  умений и навыков.