- Особенности формирования личности в подростковом возрасте
Ш.Бюлер: симптомы появляются в 11 – 12
лет (нач. подр. в-та), затем пубертатная
стадия (12 – 17л.) и юность (18 – 23л.). негативная
фаза у девочек 11 – 13л., у мальчиков
14 – 16л. Э.Шпрангер включает подростковый
возраст в юношеский период. У
девушек 13 – 19 л., у юношей 14 – 22г. Подростковая
фаза с 14 – 17 л. Эльконин выделяет эпоху
подростничества, в ней 2 периода: - мл.
подростковый возраст(12 – 14л), ВД – интимно-личностное
общение,- ст. подростковый возраст (15
– 17л.), ВД – учебно-професиональная. Физиологическое
развитие идёт интенсивно. Скачки артериального
давления, повышенная утомляемость,
гормональные изменения. Человек не стабилен,
это усугубляется восприятием своего
нового тела. Соц.ситуация в период
подросткового возраста представляет
собой специфическую картину: с одной
стороны-человек ощущает себя взрослым,
а с другой-чувствует зависимость от родителей.
Ребёнок старается отделится от родителей,
начинаются конфликты. Дети ищут поддержку,
значимыми для них становятся сверстники.
В интеллектуальной сфере: развивается
логическое, теоритическое, рефлексивное
мышление. Появляется гендерный взгляд
на мир. Начинают проявляться творческие
способности. Изменения приводят к самостоятельности
организовывать учебную деятельность.Подростковый возраст
– период онтогенеза от 10-11 до 13-14 лет,
соответствующий началу перехода от детства
к юности. Социальная ситуация
развития: У подростка появляется
устойчивое стремление к независимости,
к самостоятельной жизни. Ближайшее окружение
(прежде всего родители и другие взрослые)
относится к подростку как к ребенку. Ведущий вид деятельности. Общение со
сверстниками.—ведущий вид деятельности
в подростковом возрасте, для которого
характерно установление эмоциональных
контактов подростков с целью удовлетворения
информационных, эмоциональных и других
потребностей, которые не могут быть не
могут быть удовлетворены во взаимодействии
со взрослыми. Новообразования.
* Абстрактное
мышление, связано с переходом интеллекта
на стадию формальных операция (по Ж.Пиаже).* Рефлексия
– способствует не только познанию себя,
но и пониманию других людей Воображение
– опосредовано абстрактным мышлением
и «уходит в сферу фантазий». Самооценка
и Я-концепция – способствует большей
регуляции, контролю и управлению поведением,
личностному росту. Чувство
взрослости – центральное новообразование.
Формируется при наличии следующих компонентов:
*половое созревание; * физический образ
Я; *общение со сверстниками; *статус в
группе; *личностные качества; *интеллектуальное
развитие; *Я-концепция; *самооценка. Половое
созревание является важным моментом
в становлении ребенка как личности. Внешние
изменения делают его похожим на взрослых,
и ребенок начинает ощущать себя иначе
(старше, взрослее, самостоятельнее). Психические
процессы, как и физиологические, также
претерпевают изменения. В этом возрасте
ребенок начинает осознанно управлять
собственными мыслительными операциями.
Это влияет на все психические функции:
память, восприятие, внимание. Ребенка
увлекает само мышление, то, что он может
оперировать различными понятиями, гипотезами.
Восприятие ребенка становится более
осмысленным. Память проходит процесс
интеллектуализации. Иными словами, ребенок
запоминает информацию целенаправленно,
осознанно.
- Личностное и профессиональное самоопределение в ранней юности. Становление мировоззрения .
Развитие самосознания в подростковом
и раннем юношеском возрасте настолько
ярко и наглядно, что его характеристика
и оценка значения для формирования
личности в эти периоды практически
едина у исследователей разных школ
и направлений. авторы достаточно единодушны
в описании того, как протекает
процесс развития самосознания в
этот период : примерно в 11 лет у подростка
возникает интерес к собственному
внутреннему миру, затем отмечается
постепенное усложнение и углубление
самопознания, одновременно происходит
усиление его дифференцированности
и обобщенности, что приводит в
раннем юношеском возрасте (15-16 лет)
к становлению относительно устойчивого
представления о самом себе, Я-концепции;
к 16-17 годам возникает особое личностное
новообразование, которое в психологической
литературе обозначается термином “самоопределение”.
С точки зрения самосознания субъекта
оно характеризуется осознанием
себя в качестве члена общества и
конкретизируется в новой, общественно
значимой позиции.Рост самосознания и
интереса к собственному “я” у
подростков вытекает непосредственно
из процессов полового созревания,
физического развития, которое является
одновременно социальными символам,
знаками повзросления и возмужания,
на которые обращают внимание и за
которыми пристально следят другие, взрослые
и сверстники. Противоречивость положения
подростка и юноши, изменение
структуры его социальных ролей
и уровня притязаний - эти факторы
актуализируют вопрос: “ Кто я?
” Постановка этого вопроса - закономерный
результат всего предшествующего
развития психики. Рост самостоятельности
означает ни что иное как переход
от системы внешнего управления к
самоуправлению. Но всякое самоуправление
требует информации об объекте. При
самоуправлении это должна быть информация
объекта о самом себе, т.е самосознание.
Личностное и проф.самоопределение
в ранней Юность – завершающий
этап первичной социализации, однако
социальный статус юношества неоднороден
.Период юности – это период самоопределения.
Самоопределение – социальное, личностное,
профессиональное, духовно-практическое
– составляет основную задачу юношеского
возраста. В качестве главного результата
самоопределения психологи выделяют
потребность юноши занять внутреннюю
позицию взрослого, осознать себя в
качестве члена общества, определить
себя в мире, т.е. понять себя и свои
возможности наряду с пониманием
своего места и назначения в жизни.
В основе процесса самоопределения
лежит выбор будущей сферы
деятельности. Однако профессиональное
самоопределение сопряжено с
задачами социального и личностного
самоопределения, с поиском ответа
на вопросы кем быть? и каким
быть?, с определением жизненных
перспектив, с проектированием будущего.
В возрастной психологии установлено,
что при переходе от подросткового
к юношескому возрасту происходит изменение
в отношении будущего: если подросток
смотрит на будущее с позиции
настоящего, что юноша смотрит
на настоящее с позиции будущего.
Выбор профессии и типа учебного
заведение неизбежно дифференцирует
жизненные пути юношей и девушек,
закладывает основу их социально-психологических
и индивидуально- психологических
различий. Характерное приобретение
ранней юности – формирование жизненных
планов. Жизненный план как совокупность
намерений постепенно становится жизненной
программой, когда предметом размышлений
оказывается не только конечный результат,
но и способы его достижения. Жизненные
планы старшеклассников, как по содержанию,
так и по степени их зрелости,
социального реализма и охватываемой
временной перспективе весьма различны.
В своих ожиданиях, связанных
с будущей профессиональной деятельностью
и семьей, юноши и девушки достаточно
реалистичны. Но в сфере образования,
социального продвижения и материального
благополучия их притязания зачастую
завышены. При этом высокий уровень
притязаний не подкрепляется столь
же высокими профессиональными устремлениями.
У многих юношей и девушек желание
иметь и получать не сочетается с
психологической готовностью к
более интенсивному и квалифицированному
труду. Профессиональные планы юношей
и девушек недостаточно конкретны.
Реалистично оценивая последовательность
своих будущих жизненных достижений,
они чрезмерно оптимистичны в
определении возможных сроков их
осуществления. Главное противоречие
жизненной перспективы юношей и
девушек – недостаточная самостоятельность
и готовность к самоотдаче ради будущей
реализации своих жизненных целей.
Юность решающий этап становления мировоззрения.Достижение
взрослого бытия и является конечной
целью юности. Взаимоотношение старшеклассников
с окружающими людьми. Старший
школьный(сш) возраст – это возраст
формирования собственных взглядов
и отношений, поисков самоопределения.
Именно в этом выражается теперь самостоятельность
юношей. Если подростки видят проявление
своей самостоятельности в делах
и поступках, то сш наиболее важной
сферой проявления самостоятельности
считают собственные взгляды, оценки,
мнения. Пик потребности общения
– ранняя юность.(интерес, потребность
в деятельности,) В юности особенно
возрастает необходимость с одной
стороны, в новом опыте, а с
другой – в признании, защищённости
и сопереживании. Юноши и девушки
находятся в постоянном ожидании
общения: для них важен каждый
новый человек. Общение в юности
отличается особой доверчивостью, исповедальностью.
Основным принципом общения и
психической жизни в целом
в юношеском возрасте является выраженный
поиск путей к миру через нахождение
питии к самому себе.Подростки
и юноши значительно чаще, чем
люди старшего возраста, чувствуют
себя одинокими и непонятыми. Но
чувство одиночества проистекает
не от внешней изоляции, не от плохого
окружения, а от невозможности выразить
в общении всю полноту чувств.Число
друзей своего пола у юношей от седьмого
к десятому классу несколько уменьшается
(у девушек такой тенденции
нет), а приятелей, наоборот, становится
больше. Это свидетельствует о
растущей избирательности дружбы. При
этом у девушек во всех возрастах
друзей своего пола меньше, а друзей
противоположного пола больше, чем
у юношей. Среди друзей своего пола
и у юношей, и у девушек преобладают
сверстники.Для ранней юности типична
идеализация друзей и самой дружбы.
Представление о друге стоит
значительно ближе к «идеальному
Я» подростка, нежели к его представлению
о своем наличном «Я». Одной из
главных неосознаваемых функций
юношеской дружбы является поддержание
самоуважения. Юношеская дружба иногда
выступает как своеобразная форма
«психотерапии», позволяя молодым людям
выразить переполняющие их чувства
и найти подтверждение их у
того, кто разделяет их сомнения,
надежды и тревоги. Юношеская
мечта о любви выражает, прежде
всего, потребность в эмоциональном
контакте, понимании, душевной близости;
эротические мотивы в ней почти
не выражены или не осознаны. Потребность
в самораскрытии и интимной человеческой
близости и чувственно-эротические
желания очень часто не совпадают
и могут быть направлены на разных
партнеров. Для старшеклассников собственные
переживания на первых порах иногда
более важны, чем объест привязанности.
Отсюда постоянная оглядка на мнения
сверстников собственного пола; подражательность,
хвастовство действительными, а
чаще мнимыми «победами».Юность - период,
когда молодой человек ценит
свои рефлексивные упражнения, содержанием
которых является он сам, его друг,
его девушка, все человечество. Юноша
и девушка - каждый сам по себе –
стремятся к идентификации с
собой, со сверстниками того же пола, а
также друг с другом. В этом возрасте
юность готова пережить чувство первой
любви. У каждого она индивидуальна
не только по времени проявления (по
возрасту), но и по силе ее переживания.
Одни испытывают глубокое чувство, другие
- поверхностные эмоции. Именно от духовных
качеств личности в юности зависит,
как проявляет себя молодой человек
в перипетиях любовных отношений, в
какой мере достойно он решает проблемы,
связанные с успехом и неуспехом
в любви. Многое при решении проблем
зависит от меры развития нравственного
самосознания.
- Кризис юности
(17-21)
Завершение юношеского периода
связывают с кризисом юности. Основное
содержание этого кризиса – встреча
реальной жизни с её идеальными представлениями.
Чем более осознаются расхождения
в том, что «сам придумал о себе
и своей жизни» и тем, что в
какой-то момент осознал как реальность,
тем острее происходят внутренние переживания.
Помогают пережить кризис подготовленность
юности к крупным переменам в
жизни, выражающаяся в способности
спокойно принять происходящие изменения
и перестроить своё поведение
в соответствии с ними, а не принимать
ситуацию изменения как крушение
всех жизненных планов и устоев.
Сформированная к этому возрасту
способность юношей и девушек
самостоятельно принимать решения
и отвечать за них, умение намечать
жизненные перспективы – далёкие
и близкие, выстраивать тактику
и стратегию в собственной
жизни, осознание того, что реально
ожидать от будущего – также помогают
в преодолении юношеского кризиса.
Важным фактором преодоления его
становится умение освобождаться от
иллюзий, но при этом сохранять в
своей душе идеалы. Отсутствие жизненного
опыта зачастую приводит юношество
к тому, что оно путает идеалы
и иллюзии (идеал невозможно разрушить
в душе человека, иллюзии рассыпаются
при первом же жизненном испытании).
Романтика в восприятии юношей зачастую
подменяется экзотикой, которая
не способствует развитию позитивных
качеств личности, а служит некоторым
стимулом для внешнего проявления.
Отсутствие внутренних средств разрешения
кризиса может привести к негативу
– алкоголизму, наркомании, вовлечению
в тоталитарные группировки, суициду.В
юности у молодого человека возникает
проблема выбора жизненных ценностей.
Юность стремится сформировать внутреннюю
позицию по отношению к себе («Кто Я?»,
«Каким Я должен быть?»), по отношению к
другим людям, а также к моральным ценностям.
Именно в юности молодой человек сознательно
отрабатывает свое место среди категорий
добра и зла. «Честь», «достоинство», «право»,
«долг» и другие характеризующие личность
категории остро волнуют человека в юности.
Именно в юности обостряется потребность
к обособлению, стремление оградить свой
уникальный мир от вторжения сторонних
и близких людей для того, чтобы через
рефлексии укрепить чувство личности,
чтобы сохранить свою индивидуальность,
реализовать свои притязания на признание.
Обособление как средство удержания дистанции
при взаимодействии с другими позволяет
молодому человеку «сохранять свое лицо»
на эмоциональном и рациональном уровне
общения. Идентификация – обособление
в юности имеет свою специфику: юноша одновременно
«горячее» и «холоднее», чем человек в
других возрастных периодах. Это проявляется
в непосредственном общении с другими
людьми, с животными, с природой. На том
и другом полюсе добра и зла, идентификации
и отчуждения доминирует молодежь. Это
пора возможной безоглядной влюбленности
и возможной неудержимой ненависти. Любовь -всегда
идентификация в высшей степени. Ненависть - всегда
отчуждение в крайней степени. Именно
в юности человек погружается в эти амбивалентные
состояния. Именно в юности происходит
восхождение человека до высочайшего
потенциала человечности и духовности,
но именно в этом возрасте человек может
опуститься до самых мрачных глубин бесчеловечности.
Юность - период, когда молодой человек
продолжает рефлексировать на свои отношения
с семьей в поисках своего места.
- Этапы исторического развития педагогической психологии. Характеристика общедидактического этапа.
Середина 17 и до конца 19 века.
Появилась необходимость «психологизировать»
педагогику.Согласно Песталоцци роль
психологии в практике обучения была осознана
задолго до оформления пед. Психологии.
Этот период представлен именами Яна Амоса
Каменского, ЖЖ Руссо, Песталоцци, Дистерверга,
Ушинского, Каптерева. Они рассматривали
проблемы: связь развития, обучения, воспитания,
творческой активности ученика, спосбностей
ребёнка и их развития, роль личности
учителя, организации обучения. Недостаточная
полнота раскрытия собственно психологических
аспектов этих проблем аргументируется
Каптеревым в его книге «Дидактические
очерки. Теория образования». Большую
роль в становлении пед. Психологии сыграла
работа Уштнского «Человек как предмет
воспитания. Опыт педагогической антропологии»,
в которой предложена целостная концепция
развития человека. Ребёнок стоит в центре
воспитания и обучения, причём решающее
значение отводится воспитанию. Понятие
«пед.психология» вошло в научный оборот
с появлением в 1877 книги Каптерева «Пед.психология».
он ввёл термин «образование». Существенный
вклад внёс Щацкий, разработавший целостную
концепцию гуманизации и демократизации
воспитания в процессе социализации человека.
- Этап развития экспериментальной педагогической психологии, его характеристика. Особенности педологии как науки о ребёнке.
Экспериментальный этап длился с конца
XIX в. до середины XX в. В этот период педагогическая
психология начала оформляться в
самостоятельную отрасль, аккумулировав
достижения педагогической мысли предшествующих
столетий, ориентируясь и используя
результаты психологических, психофизических
экспериментальных исследований. Начало
этого этапа развития педагогической
психологии, фиксируемое в самих
названиях книг П.Ф. Каптерева, Э. Торндайка,
Л.С. Выготского, знаменуется появлением
первых экспериментальных работ
в этой области. Л.С. Выготский подчеркивал,
что педагогическая психология —
продукт последних нескольких лет;
что это новая наука, которая
является частью прикладной психологии.
Вместе с тем это самостоятельная
наука. Собственно психологические
проблемы, особенности запоминания,
развития речи, развития интеллекта, особенности
выработки навыков и т.д. были
представлены в работах А.П. Нечаева,
А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана,
В.А. Лайя, в исследованиях Г. Эббингауза,
Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне,
Э. Клапереда. Экспериментальное изучение
особенностей поведения научения (Дж.
Уотсон, Э. Толмен, Э. Газри, К. Халл, Б. Скиннер),
развития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С.
Выготский, П.П. Блонский, Ш. и К. Бюлер,
В. Штерн и др.), развитие специальных
педагогических систем Вальдорфской школы,
школы М. Монтессори также оказали
большое влияние на формирование
этой отрасли психологической науки.
Особое значение имеет развитие, начиная
с работ Ф. Гальтона, тестовой психологии,
психодиагностики. Благодаря исследованиям
А. Бине, Б. Анри, Т. Симона во Франции
и Дж. Кэттелла в Америке это
позволило найти действенный
механизм (при взаимодействии тестов
достижения и тестов способностей)
не только контроля знаний и умений
обучающихся, но и управления подготовкой
учебных программ, учебным процессом
в целом. Как отмечает М.В. Гамезо,
в этот период в Европе образовался
ряд лабораторий при школах. Так,
в Германии возникла лаборатория
Э. Меймана, в которой для решения
учебных и воспитательных задач
использовались приборы и методики,
созданные в лабораториях университетов.
В 1907 г. Мейман публикует книгу «Лекции
по экспериментальной психологии», где
дает обзор работ по экспериментальной
дидактике. В Англии вопросами экспериментального
изучения типологических особенностей
школьников занимался известный детский
психолог Дж. Селли, который в 1898 г. опубликовал
работу «Очерки по психологии детства».
Во Франции А. Бине основал при одной из
школ Парижа экспериментальную детскую
лабораторию. В лаборатории изучались
физические и душевные способности ребенка,
а также методы преподавания учебных дисциплин.
Совместно с Т. Симоном А. Бине создал методику
отбора детей в специальные школы для
умственно отсталых, основой которой стал
метод тестов. Другими словами, в педагогическую
психологию как бы с двух сторон входили
объективные методы измерения, сближая
ее с естественными науками. О самостоятельности
педагогической психологии как науки,
формирующейся в этот основной для ее
становления период, свидетельствует
не только использование тестовой психодиагностики,
широкое распространение школьных лабораторий,
экспериментально-педагогических систем
и программ, возникновение педологии,
но и попытки научной рефлексии образовательного
процесса. Данный этап характеризуется
формированием особого психолого-педагогического
направления — педологии (Дж. М. Болдуин,
Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М.Я. Басов, П.П.
Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором
комплексно на основе совокупности психофизиологических,
анатомических, психологических и социологических
измерений определялись особенности поведения
ребенка в целях диагностики его развития.
В современной зарубежной науке термин
"Педология" не употребляется; вопросы,
включавшиеся в проблематику педологии,
разрабатываются в общем русле развития
детской и педагогической психологии.
Возникновение педологии было вызвано
проникновением в психологию и педагогику
эволюционных идей и развитием прикладных
отраслей психологии и экспериментальной
педагогики; первые работы педологического
характера относятся к началу 20 в. Эта
наука, с одной стороны, должна черпать
из общей психологии результаты, имеющие
интерес для педагогики, с другой стороны
– обсуждать педагогические положения
с точки зрения их соответствия психологическим
законам. Отметим, однако, то обстоятельство,
что к моменту оформления педологии как
самостоятельного научного направления
слишком небогатым был запас знаний и
в экспериментальной педагогической психологии,
и в психологии детского возраста, и в
тех биологических науках, которые могли
бы лежать в основе представлений об индивидуальности
человека. Несмотря на то, что педология
была призвана дать картину развития ребенка
и единстве его психических и физических
свойств, использовав комплексный, системный
подход к исследованию детства, с самого
начала приоритет отдается психологическому
изучению ребенка. Таким образом, педология
должна произвести совокупный анализ
всего того, что накапливают отдельные
научные дисциплины, изучающие ребенка.
Педология в России и СССР Ещё с начала
20-го века в России идеи педологии восприняли
и развивали В. М. Бехтерев, Г. И. Россолимо,
А. П. Нечаев и др. В СССР педология находилась
на пике своего развития в 1920-е годы XX века.
В школах шло активное внедрение практик
психологического тестирования и основанной
на нём комплектации классов, организации
школьного режима и т. п. По всей стране
был создан ряд педологических институтов,
под эгидой Российского психаналитического
общества был организован «Дом ребёнка»
в Москве (в его работе принимали участие
В. Шмидт, С. Н. Шпильрейн и др.). Однако сильный
перекос деятельности педологических
лабораторий в сторону сортировки учащихся
на основе их интеллектуальных качеств
и в целом реформаторская идеология этого
движения после сталинского Великого
перелома конца 1920-х не согласовывались
с новой линией партии на сворачивание
революционных экспериментов и возврат
к более традиционным формам. Основной
удар по педологическому движению в СССР
фактически нанесла чрезмерно формальная
реализация педологических методов в
воспитании детей, которая показала уязвимость
некритического применения тестирования
учащихся в образовательной практике
по двум показателям:• недостаточный учёт
"политического момента": в состав,
как тогда говорили, дефективных учащихся
по итогам испытаний чаще попадали представители
"социально-близких" рабочих, крестьян
и пролетариата, а в составе одарённых
оказывались дети "гнилой интеллигенции",
священников, белогвардейцев и др. "социально-чуждых".•переоценка
учёта биологических факторов (природных
способностей учащихся) при истолковании
испытаний и выработке предложений по
их итогам при недооценке культурно-исторической
среды при том, что обе эти составляющие,
как известно, являются совершенно необходимыми
для успешного воспитания и обучения.
Итогом разочарования в педологической
практике в народном образовании стало
постановление ЦК ВКПб «О педологических
извращениях в системе Наркомпросов»
(1936), фактически ликвидировавшее педологию
как самостоятельную научную дисциплину
и общественное движение. Согласно постановлению,
метод тестов был запрещен, а педологам
рекомендовалось переквалифицироваться
в педагоги.
- Образование и культура. Характеристика различных типов культур.
Образование рассматривается
как социальный институт, как одна
из социальных подструктур общества.
Содержание образования отражает состояние
общества, переход от одного его
состояния к другому. В настоящее
время — это переход от индустриального
общества XX в. к постиндустриальному или
информационному XXI в. Развитие и функционирование
образования обусловлено всеми факторами
и условиями существования общества: экономическими,
политическими, социальными, культурными
и другими. Связь образования и культуры
является наиболее тесной. Это не просто
обусловливание, это сущностная взаимозависимость,
что проявляется, в частности, в том, что
одним из основных принципов существования
и развития образования является «культуросообразность».
При этом образование рассматривается
прежде всего как социальный институт
с функцией культурного воспроизводства
человека или воспроизводства культуры
человека в обществе. Этот принцип
пришел на смену выдвинутому Я. А. Коменским
положению «природосообразности» обучения.
Как полагал Я. А. Коменский, учиться можно
легко, только «идя по стопам природы»,
в соответствии с чем и были сформулированы
основные постулаты обучения, отражающие
принципиальные законы природы и человека
как ее части. Принцип «культуросообразности»,
императивно сформулированный еще А. Дистервегом:
«Обучай культуросообразно!», означает
обучение в контексте культуры, ориентацию
образования на характер и ценности культуры,
на освоение ее достижений и ее воспроизводство,
на принятие социокультурных норм и включение
человека в их дальнейшее развитие. Культура
понимается как воспроизводящаяся при
смене поколений система образцов поведения,
сознания людей, а также предметов и явлений
в жизни общества [192, с. 20]. Красноречива
в этом плане метафора, что образование
и культура совместно образуют «большое
дыхание», ритмичное действие, аналогичное
вдоху и выдоху. «“Для себя”,
— отмечает автор метафоры и одной из
концепций современного образования В. Ф. Сидоренко,
— образование — образ
культуры, “для культуры” оно — образование
культуры, точнее, ее воспроизводство
через образование, а “для социума” —
это его “легкие”. На “вдохе” образование
“втягивает” в себя всю культуру, обретая
тем самым содержание и предмет для творческого
воспроизводства и само становясь особой
формой и образом культуры. На “выдохе”
культура воспроизводится, давая социуму
культурную форму и дееспособность».
Продуктивным является понятие типа культуры
(например, архаичной, современной) и положение,
что само определение типа культуры может
быть соотнесено с характером обучения,
образования. Так, М. Мид по этому основанию
выделяет три типа культуры: постфигуративную,
кофигуративную и префигуративную.
При постфигуративной
культуре (примитивные общества, маленькие
религиозные сообщества, анклавы и т. д.)
дети прежде всего учатся у своих предшественников.
Власть в сообществах с такой культурой,
по М. Мид, основывается на прошлом. Постфигуративные
культуры — это такие культуры, в которых
взрослые не могут вообразить себе никаких
перемен и потому передают своим потомкам
лишь чувство неизменной «преемственности
жизни», прожитое взрослыми — это «схема
будущего для их детей». Для сохранения
такой культуры особенно важны воплощающие
ее старики. Этот тип культуры, согласно
М. Мид, тысячелетия характеризовал человеческие
сообщества вплоть до начала цивилизации
. Проявление этого типа культуры встречается
и в наше время в диаспорах, анклавах, сектах;
в традициях, национальных укладах.
Постфигуративная культура предполагает
и соответствующие методы обучения детей,
основывающиеся на следовании тому, что
уже было. Ключевыми особенностями постфигуративной
культуры, по М. Мид, являются «отсутствие
сомнений и осознанности», что служит
основанием живучести и неистребимости
ее проявлений и в настоящее время. Следы
этого типа культуры проявляются и в образовании
— в его содержании, методах и организации. Кофигуративный тип культуры
предполагает, что и дети, и взрослые учатся
у сверстников. «Это культура, в
которой преобладающей моделью поведения
для людей, принадлежащих к данному обществу,
оказывается поведение их современников».
Однако этот тип культуры включает в себя
постфигуративную в смысле следования
старшим в нормах, поведении и т. д. В чистом
виде кофигуративная культура может проявляться
в сообществе, которое остается без старших.
«Это общество, в котором отсутствуют
деды и бабки», характеризуется кризисом
постфигуративной культуры. «Этот кризис может
возникнуть разными путями: как следствие
катастрофы, уничтожающей почти все население,
но в особенности старших, играющих самую
существенную роль в руководстве данным
обществом; в результате развития новых
форм техники, неизвестных старшим;.... в
результате обращения в новую веру, когда
новообращенные взрослые пытаются воспитать
своих детей в духе новых идеалов, не осознанных
ими ни в детском, ни в юношеском возрасте,
или же в итоге мер, сознательно осуществленных
какой-нибудь революцией, утверждающей
себя введением новых и иных стилей жизни
для молодежи». Очевидно, что
приведенные автором два последних пути
(или, точнее, две причины) кризиса постфигуративной
культуры и ее перехода в кофигуративную
в значительной мере объясняют те затруднения
в образовании, с которыми встречается
современное общество конца XX в. Так, на
примере анализа жизни иммигрантов в США,
Канаде, Австралии, Израиле М. Мид показывает,
что новые условия жизни требуют новых
методов воспитания. В этих условиях возникает
ситуация объединения сверстников, идентификации
со сверстником — ситуация, когда референтными,
значимыми для подростка, являются не
взрослые, не родители, а именно сверстники.
По М. Мид, нуклеарная семья (родители —
дети) более адаптирована к условиям кофигуративной
культуры, когда характер образования
определяют не родители, а учителя и сверстники. Префигуративная культура,
«где взрослые учатся также у своих детей»,
отражает то время, в котором мы живем,
отмечает М. Мид. Это культура, которую
предвидят, это мир, который будет. Образование
и должно подготовить детей к новому, сохраняя
и преемствуя то ценное, что было в прошлом,
ибо связь поколений есть история цивилизации. Подчеркивая связь культуры
с общественно-политическим устройством
общества, А. Г. Асмолов вводит понятия «культуры
полезности» и «культуры достоинства». Культура полезности, или
культура, ориентированная на полезность,
имеет «единственную цель...
— воспроизводство самой себя без каких-либо
изменений… в ней: урезается время, отводимое
на детство, старость не обладает ценностью,
а образованию отводится роль социального
сироты, которого терпят постольку, поскольку
приходится тратить время на дрессуру,
подготовку человека к исполнению полезных
служебных функций». Есть некоторая
аналогия культуры полезности с постфигуративной
культурой, по М. Мид, в плане ее
стремления сохранять себя без изменения,
однако существенно различается отношение
к старшим как носителям этой культуры
в ее ориентации на полезность. Существенный
интерес представляет новый тип культуры, ориентированной
на достоинство. «В такой культуре
ведущей ценностью является ценность
личности человека, независимо от того,
можно ли что-либо получить от этой личности
для выполнения того или иного дела или
нет. В культуре достоинства дети, старики
и люди с отклонениями в развитии священны».
Очевидно, что культура достоинства требует
новой парадигмы образования — образования,
ориентированного на воспитание чувства
собственного достоинства человека, чувства
свободы, профессиональной и общеобразовательной
(общекультурной) компетентности. Это
требует коренного изменения содержания
и организационных форм всей образовательной
системы.