Шпаргалка по "Психологии"

55. Студент как субъект учебной деятельности. В социально-психологическом аспекте студенчество по сравнению с другими группами населения отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. В то же время студенчество — социальная общность, характеризующаяся наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости.В социально-психологической характеристике студенчества важно также учесть, что этот этап развития его жизни соотносится с формированием относительной экономической самостоятельности, отходом от родительского дома и образованием собственной семьи. Студенчество — центральный период становления человека, личности в целом, проявления самых разнообразных интересов.Учебную деятельность преимущественно характеризуют два типа мотивов — мотивация достижения и познавательная мотивация. Последняя является основой учебно-познавательной деятельности человека, соответствуя самой природе его мыслительной деятельности. Она возникает в проблемной ситуации и развивается при правильном взаимодействии и отношении студентов и препода-вателей. В обучении мотивация достижения подчиняется познавательной и профессиональной мотивации.Во время обучения в вузе формируется прочная основа трудовой, профессиональной деятельности. Усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной. Существенным показателем студента — субъекта учебной деятельности — служит его умение выполнять все ее виды и формы.Перед преподавателем возникает ответственная психолого-педагогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности, что предполагает прежде всего необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятельность.Формирование мировоззрения студента означает развитие его рефлексии, осознание им себя субъектом деятельности, носителем определенных общественных ценностей, социально полезной личностью. Это в свою очередь означает для преподавателя необходимость усиления диалогичности обучения, специальной организации педагогического общения, создания для студентов условий возможности отстаивать свои взгляды, цели, жизненные позиции в учебно-воспитательной работе.
56. Психологические особенности нравственного воспитания (Кольберг)

Периодизация развития Кольберга  опирается на наличие моральных  установок, которое выявляется путём  анализа нравственных дилемм.

Чаще всего люди останавливаются  на 3 стадии (2 уровне) нравственности. Для того, чтобы определить, на каком уровне находится человек, использовались нравственные дилеммы. Например, распространённая дилемма о лекарстве и вопросы к ней: Для воспитания нравственности была предложена система «справедливое сообщество». По мнению Кольберга для успешного нравственного развития в школе были необходимы демократические взаимоотношения учеников и педагогов, систематический анализ детьми нравственных поступков. В некоторых школах США, где были созданы сообщества (часто до 100 человек) создавались выборные органы самоуправления, общие собрания учеников, учителей и родителей. В школе должно было быть не только интересно учиться, но и приятно проводить свободное время. Сообщества занимались разнообразной общественно полезной деятельностью. Педагоги должны были ежедневно ставить детей в ситуации, когда было необходимо проявление лучших нравственных качеств (для накопления нравственного опыта). Основной моральной ценностью Кольберг считал справедливость. Позже исследования показали, что в тех школах, где были созданы «справедливые сообщества» улучшился не только климат в коллективе, но и повысился уровень общих учебных навыков детей.

57. Индивидуальные стили педагогической деятельности, их характеристика.

Педагогическая деятельность, как  и любая другая, характеризуется  определенным стилем. Стиль деятельности — это устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования. Он обусловливается  спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъектов.Стиль  педагогической деятельности, отражая  ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль  общения, и когнитивный стиль  ее субъекта — преподавателя .Стиль  педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов: а) индивидуально-психологических  особенностей субъекта этой деятельности — преподавателя, включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности;б) особенностей самой деятельности; в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний Индивидуального  стиль педагогической деятельности проявляется: в темпераменте (время  и скорость реакции, индивидуальный темп работы,эмоциональная откликаемость); характере реакций на те или иные педагогические ситуации; выборе методов  обучения; подборе средств воспитания, стиле педагогического общения; реагировании на действия, на поступки студентов; манере поведения; предпочтении тех или иных видов поощрений  и наказаний; применении средств  психолого-педагогического воздействия  на студентов. Наиболее полное собственно деятельностное представление о  стилях педагогической деятельности дают А.К. Маркова и Л.М. Митина Они утверждают, что в основе различения стиля в труде преподавателя лежат следующие основания: содержательные характеристики стиля (ориентация учителя на процесс или результат своего труда, оценка этапов своего труда); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаем ость и др.); результативность (уровень знаний, навыков, интерес к учебе у школьников). На основе этого были выделены индивидуальные стили. Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС)Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном — сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора учащимися. Эмоцион.-методич.-  орентирован как на результат так и на процесс. Рассуждающе- импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Учитель с РИС меньше говорит самособенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет кон­сервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности.В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому ко­личеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность. Професс-ные позиции педагога.

58. Подходы отечественных учёных к профессиональному самоопределению (Климов, Холланд,Сьюпер,Гинзберг).

Теория Евгения Александровича Климова. Е.А.Климов выделил стадии професс. самоопределения, не связанные  с возрастными границами, поскольку  человек в течении жизни несколько  раз совершает професс. выбор. Стадии:  1. оптант - человек, обеспокоенный выбором  будущей профессии, стремящийся  получить информацию.  2. адепт - человек, готовящийся к професс. деятельности.  3. адаптант - тот, кто проходит период адаптации на рабочем месте: социальной; психологической - к новому коллективу, к ученикам; производственная - к  режиму, к условиям работы.  4. интернал - молодой специалист, умеющий работать самостоятельно.  5. Мастер  6. Авторитет  7. наставник - передает опыт молодым  специалистам. Системный и субъектно-деятельностный подходы в отечественной психологии, обоснованные и развиваемые в  работах С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева, В.Н.Мясищева, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, К.А.Абульхановой-Славской, А.В.Брушлинского и др. исследователей, являются методологической основой изучения психологических  закономерностей профессиональной деятельности и, в частности, пригодности  человека к труду, и развития личности профессионала. Объектом и предметом  исследования в данном направлении  выступают личностные характеристики субъекта, которые отражают его возможности  в освоении той или иной конкретной профессии, в реализации жизненных  и профессиональных планов, успешном выполнении трудовых задач в условиях большой сложности, ответственности  и опасности деятельности. Личностный принцип изучения стуктурно-динамических закономерностей формирования и  проявления профессиональных способностей, профессионализации субъекта в условиях его онтогенетического развития и деятельностной детерминации находит  широкое использование в исследованиях  профессиональной пригодности субъекта  Теоретической основой непосредственно  концепции профессионального становления  личности в отечественной психологии в настоящий момент являются исследования личности и деятельности К.С.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, А.Г.Асмолова, Б.Ф.Ломова, Н.Н.Нечаева, Г.В.Суходольского, В.Д.Шадрикова. Большое влияние на проектирование концепции оказали работы А.А.Бодалева, Ю.М.Забродина, Е.А.Климова, Т.В.Кудрявцева, Л.К.Марковой,  Однако, не смотря на все  многообразие исследований в данной области, вопросы, связанные с профессиональным самоопределением субъекта, остаются до конца не решенными. В первую очередь, это положение касается проблемы определения путей профессионального  развития личности в зависимости  от ее индивидуальных особенностей. Л.Н. Собчик так обозначает запрос к соответствующей  практической деятельности психолога: «Каждому человеку должно быть найдено  место, наиболее соответствующее его  склонностям» (Сам человек, по мнению Л.Н. Собчик, выбирая работу, чаще всего  соизмеряет предполагаемую заработную плату, степень отдаленности работы от дома и уровень ее престижности со своими запросами и притязаниями. Далеко не все ориентируются на соответствие самого процесса, стиля деятельности собственным индивидуальным характеристикам  и, лишь столкнувшись с конкретными  требованиями, которые трудовая деятельность предъявляет психике, начинают ощущать - либо «радость созидательного труда» и «счастье человеческого общения», либо чувства тяжести и неудовлетворенности  от работы. Эмоциональное отношение  к труду, соответствие его процесса динамическим характеристикам деятельности конкретного человека, требования, предъявляемые процессом труда  к индивидуальному когнитивному стилю, степень коммуникативной  задействованности, обилие стрессов или, напротив, наличие монотонии, выраженный повседневный риск, требующий повышенной осторожности, строгая иерархия соподчиненности  и беспрекословного выполнения указаний вышестоящего лица, нагрузки, связанные  с необходимостью принятия самостоятельных  решений в сложной и постоянно  меняющейся обстановке, - все это  далеко не полный перечень профессиональной специфики, требующей индивидуально-личностной созвучности.

59. Педагогические способности: определение, структура, формирование.

Педагогическим способностями  называют совокупность индивидуально-психологических  особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении  этой деятельностью.  Каждая способность  имеет свою структуру, в ней различают  ведущие и вспомогательные свойства. Ведущими свойствами в педагогических способностях являются: педагогический такт; это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся Педагогический такт предполагает: уважение к школьнику и требовательность к нему; развитие самостоятельности учащихся во всех видах деятельности и твердое педагогическое руководство их работой; внимательность к психическому состоянию школьника и разумность и последовательность требований к нему; доверие к учащимся и систематическая проверка их учебной работы; педагогически оправданное сочетание делового и эмоционального характера отношений с учениками и др. наблюдательность; это способность учителя, проявляемая в умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства учащихся. любовь к детям; потребность в передаче знаний. В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким), который и дал им соответствующие общие определения Дидактические способности - способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль 1. Академические способности - способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.). 2. Перцептивные способности - способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Речевые способности - способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Организаторские способности - это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу. Авторитарные способности - способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета. Коммуникативные способности - способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

60. Подходы зарубежных учёных к профессиональному самоопределению

Амер-ий пс-лог Дж. Холланд в 60 –  е годы 20 в. обосн-л теорию, согласно кот-й професс-ное самоопред-ие лич-ти обусл-но тем типом лич-ти, кот-й  сформир-ся. Х. описал 6 типов лич-ти, кот-е сформир-сь в силу различ. обстоят-в: 1.РЕАЛИСТИЧЕСКИЙ Хар-тики:   открытый, мужеств-й, честный, волевой, сильный. Основ. ценности: конкр-ые вещи, природа, практ-ое дело. Профессии:  фермер, механик, шофёр, техник (Ч – П, Ч – Т), уч-ль технологии или с/х, биологии. 2.ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ  Хар-тики:   интервент, метод-ий, педантичный, интеллект-ый, креативный, нерасчетливый.Основ. ценности: науч. работа, независ-ть. Профессии: науч. работник в высш. школе или  элитарных уч-ых завед-ях. 3.СОЦИАЛЬНЫЙ Хар-тики: открытый, коммуник-ый, доброжел-ый, гуманист-ки направл-ый, эмпатичный, эмоц-ый, экстраверт. Основ. ценности: помощь, поддержка, взаимопоним-е. Профессии: врач, психолог, соц. работник, педагог (Ч - Ч), педагог (ДОУ, нач-ая школа), дефектолог в дет. домах  и т.д. 4.АРТИСТИЧЕСКИЙ Хар-тики: экстраверт, эмоц-ый, выразит-ый, креативный, непосредств-ый, импул-ый, склонный к импровизации. Основ. ценности: творчество и свобода. Профессии: актёры, журналисты, музыканты, художники, уч-ля лит-ры, музыки, ИЗО, МХК, иностр. языков. 5..ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСКИЙ  Хар-тики: энерг-ый, склонный к риску, авантюре, волевой, целеустрем-ый. Основ. ценности: успех, власть, деньги. Профессии: политики, предприним-ли любого уровня, директора школ (созд-ие автор-х школ), администр-ая карьера (руков-ль департамента и т.д.). 6.КОНВЕНЦИОНАЛЬНЫЙ Хар-тики: конформист, метод-кий, аналит-ий, педант-ый, интроверт (Ч - З). Основ. ценности: порядок, точность, пунктуальность. Профессии: матем-ки, програм-ты, бухгалтеры   банк-ие служащие. Теория Дж. Х. рассм-ет типы как статические, неизм-ые, не учит-ет то, что лич-ть меняется под возд-ем разл-х усл-ий и обстоят-тв, не учит-ет наличие смеш-ых типов. Теория професс-го разв-я Джона Сьюпера. Амер. Пс-лог  Дж. Сьюпер рассм-ет професс-ое самоопред-е  как способ реализации я-концепции  лич-ти. Я-концепцию он определял  как совокупность сведений, представлений  субъекта о самом себе. Професс-я  концепция лич-ти – это субъект-е  представл-я о сущности той или  иной професс-ой деят-ти. Еще я-концепция  ч-ка совпадает с его лич-ми представл-ями  о сущности профессии, тогда совершается  професс. выбор. В соотв-вии с этой концепцией он выделил 5 стадий професс-го разв-я: от 0 до 14 лет. Стадия пробуждения. Я-концепция формир-ся ч/з идентификацию  р-ка со значимым взрослым. 15-24 года стадия исследования. Индивид пытается попробовать  себя в разных професс. ролях, ориент-ясь  на свои реальные возможности. 25-44 года стадия консолидации. Индивид старается  обеспечить свою позицию, свой авторитет  в опред-ном професс. поле.  45-54 года стадия сохран-я. Карьерный рост, новые должности по выбранной  профессии. старше 65 лет стадия спада. Сокращ-е участия индивида в профессии  и более значимо для него становятся др. соц. роли. «-» теории С. Соотв-ет амер-м и западно-европ-м трад-ям, выбор осущ-ся в одном професс. поле. Сегодня ч-век неоднократно совершает профес. выбор. «+» учитывает  я-концепцию. Т. Эли Гинзберга (т. компромисса  с реал-тью) Професс. выбор рассм-ся как длит-ый пр-сс,а не одномомен-й  акт.Пр-сс выбора происх-т ч/з цепочку  промежуточных этапов, постепенно сужающий простр-во выбора. Выделим ряд этапов: ст-ия фантазии(<11).Представл-я Р-ка о професс. будущем ничем не огран-ны. Гипотет-ая(11-17) – дел-ся на периоды:П-д  интереса(11-12)П-д способности(12-14)П-д  оценки(15-16) Переход.п-д(17)Реалистич-ая ст-ия (>17):П-д иссл-ния(17-18)П-д кристал-ции(19-21)(опред-ие более узк. сфер)п-д спец-ции(>21)(еще  более узк. выбор