Шпаргалка по "Общая психология"

Внутренняя речь является необходимым этапом подготовки к внешней, развернутой речи. Для того чтобы перевести симультанную семантическую запись в сукцессивно организованный процесс речевого высказывания, необходимо, чтобы она прошла специальный этап — этап внутренней речи.

На этом этапе внутренний смысл переводится в систему развернутых синтаксически организованных речевых значений, симультанная схема «семантической записи» перекодируется в организованную структуру будущего развернутого, синтаксического высказывания. Этот процесс перевода исходного замысла или мысли в плавный сукцессивный процесс речевого высказывания совершается не сразу.

4. ФОРМИРОВАНИЕ  РАЗВЕРНУТОГО РЕЧЕВОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ

Особенностью развернутого речевого высказывания является то, что, с одной стороны, оно включено в процесс живого общения и передачи информации от одного лица другому, а с другой — в его состав входит не одно предложение, а целая цепь взаимно связанных предложений. Высказывание составляет единую целостную систему и обладает качеством единой замкнутой структуры.

Все это дает основание рассматривать речевое высказывание как сложную форму речевой деятельности, которая имеет принципиально ту же психологическую структуру, как и всякая иная форма психической деятельности.

Психологическая структура развернутого речевого высказывания различна при разных формах высказывания (устной и письменной речи) и связана как со сложностью задачи, так и со степенью автоматизации речевых процессов. Однако во всех случаях ее важнейшей характеристикой является сохранение смыслового единства высказывания.

21. Психологическая  проблема фразы как единицы  высказывания.

Сложнейший характер порождения целого последовательного высказывания, отличающий его от формирования изолированной фразы, подчеркивался многими авторами начиная от В. Гумбольдта, который указывал на то, что язык, применяемый в общении, есть не средство формирования знаков, относящихся к отдельным вещам и их отношениям, a то, что язык, включенный в акт общения, представляет собой сложный, развертывающийся во времени процесс.

Фразы, включенные в состав развернутого речевого высказывания, всегда даются в определенном практическом или речевом контексте, который должен соответствовать не только замыслу говорящего, но и отношению к этому высказыванию слушающего; эти фразы, являющиеся частями целого высказывания, нельзя изучать вне контекста и что независимых от контекста фраз вообще не существует.

Следовательно, фразы, включенные в целое развернутое высказывание, имеют не только референтную природу, указывая на определенное событие, но и социально-контекстное значение, которое формируется в конкретном общении и может быть понято только на основе процесса общения.

Именно в силу этого, один лишь лингвистический анализ процесса формирования высказывания недостаточен и должен быть включен как частное звено в более широкий психологический анализ, учитывающий ситуацию общения, мотивы говорящего, содержание передаваемой информации, отношение к ней слушающего и т. д.

Все это дает основание выделять в качестве основных единиц речевого высказывания не отдельные слова или даже фразы, а целые смысловые группы. Эти смысловые единицы разделяют весь текст высказывания на цепь последовательных смысловых компонентов или «кусков», обеспечивая адекватный переход от одной смысловой группы к другой.

22. Основные формы  речевого высказывания.

1. УСТНАЯ РЕЧЬ И ЕЕ  ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ

Устная речь может протекать в трех основных формах: в форме восклицания, в форме диалогической речи (ответов на вопросы) и в форме монологической речи (самостоятельное развернутое высказывание, исходящее из внутреннего замысла).

1) Восклицание нельзя считать подлинной речью: оно не является передачей какого-либо сообщения о событии или отношении с помощью кодов языка. Речевые восклицания являются, скорее, аффективными речевыми реакциями, непроизвольно возникающими в ответ на какое-либо неожиданное явление.

2) Известно, что устная диалогическая речь отличается от монологической речи тем, что она может и не исходить из  готового внутреннего мотива, замысла или мысли, поскольку в устной диалогической речи процесс высказывания разделен между двумя людьми — спрашивающим и отвечающим. Во время диалога мотив, побуждающий к высказыванию, заключен не во внутреннем замысле самого субъекта, а в вопросе спрашивающего, в то время как ответ на этот вопрос исходит из заданного собеседником вопроса. Следовательно, в этом случае говорящий может обходиться и без собственного мотива высказывания.

3) Устная монологическая  речь — устное повествование или развернутое высказывание на заданную тему. Известно, что в устной монологической речи, заключающей повествование о событии или рассуждение, с необходимостью должны присутствовать как мотив высказывания, так и общий замысел, создаваемый говорящим. Программа высказывания должна тормозить все побочные ассоциации, которые могут привести к отвлечениям и удерживать говорящего от многократного повторения элементов высказывания.

Монологическая устная речь зависит и от того, какие задачи ставит перед собой говорящий и в какой вид конкретной деятельности включена эта развернутая устная речь.

Устная монологическая речь, как и диалогическая, в известных пределах может допускать неполноту высказывания (элизии или эллипсы), и тогда ее грамматическое строение может приближаться к грамматическому строению диалогической речи.

2. ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ

Письменная монологическая речь — это речь без собеседника, ее мотив и замысел полностью определяются субъектом. Если мотивом письменной речи является контакт или желание, требование, то пишущий должен представить себе мысленно того, к кому он обращается, представить его реакцию на свое сообщение. Особенность письменной речи состоит именно в том, что весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя. Но в тех случаях, когда письменная речь направлена на уточнение понятия, она не имеет никакого собеседника, человек пишет только для того, чтобы уяснить мысль, чтобы вербализовать свой замысел, развернуть его без какого-либо даже мысленного контакта с лицом, которому адресуется сообщение.

Письменная речь не имеет почти никаких внеязыковых дополнительных средств выражения.

23. Онтогенез речевого  высказывания.

Формирование речевого высказывания у ребенка проходит в несколько этапов: от появления изолированных слов, а затем изолированных самостоятельных фраз до сложного развернутого высказывания.

Даже на до-языковой стадии развития речи лепет ребенка служит простейшей формой коммуникации, основанной на интонационных компонентах и понятной лишь при знании практической ситуации.

Коммуникативную функцию выполняют интонационные компоненты в речи ребенка и на последующих стадиях «однословного предложения», а затем и «двухсловного предложения». Несмотря на то, что на этих этапах в высказывание ребенка включаются уже отдельные лексические единицы, носящие сначала диффузный, а затем грамматически оформленный характер, «контекстность» этой речи остается ярко выраженной, и содержание речи ребенка может быть понято лишь с учетом ситуационного (симпраксического) и интонационного контекста.

Нет, однако, никаких оснований думать, что развитие коммуникативной функции детской речи заканчивается к тому периоду, когда ребенок начинает владеть простейшими грамматическими формами речи и когда он достаточно развернуто отвечает на поставленные ему вопросы.

Лишь к школьному возрасту как мотив, так и программа высказывания постепенно приобретают прочный характер и высказывание начинает превращаться в замкнутую систему сложного, ограниченного определенной задачей, повествования. Можно думать, что переход к этой фазе речевого высказывания, как замкнутой смысловой системе, тесно связан с формированием внутренней речи ребенка.

Известно, что внутренняя речь ребенка формируется значительно позже, чем его внешняя речь. Ребенок, уже обладающий внешней речью в ситуации диалога, оказывается еще неспособным к развернутой монологической речи. Это в значительной мере связано с тем, что внутренняя речь ребенка со всеми ее предикативными функциями еще недостаточно сформирована. Переход к монологической речи у ребенка остается невозможным даже тогда, когда ребенок полностью владеет диалогической речью. Только после того, как происходит процесс сокращения, свертывания внешней речи и превращения ее во внутреннюю, становится доступным и обратный процесс — развертывание этой внутренней речи во внешнюю. Однако только после овладения морфологическими, лексическими  и синтаксическими компонентами развернутой речи ребенок может перейти к полноценной деятельности, направляемой известным мотивом, подчиненной определенной задаче и носящей характер постоянно контролируемой и стойкой «замкнутой смысловой системы».

Онтогенез сложной, развернутой речевой коммуникации, подчиненной известной программе и прочно сохраняющей свое смысловое единство, остается еще малоизученным процессом.

24. Анализ процессов  понимания.

В. Кинч и Т. ван Дейк в конце 70-х — начале 80-х гг. разработали одну из широко известных в современной психолингвистике моделей понимания текста. Она представлена на рис. 3.33.

Модель описывает процессы, включающиеся в обработку и понимание текста.

Главная идея и задача модели состоит в следующем. Человек, понимая текст, производит его смысловую переработку, выделяет существенную информацию, опускает детали и т. п. В норме понимание текста не есть его буквальное и дословное запечатление. Направленность модели состоит в том, чтобы с использованием точных и по возможности формализованных процедур показать, как происходит эта переработка, приводящая к вычленению и сохранению существенной информации (соответствующей у человека пониманию). Содержание модели заключается в описании используемых процедур.

Предполагается, что обработка текста происходит на нескольких горизонтально показанных уровнях (они обозначены на рис. 3.33 слева, справа — применяемые к ним операции). Нижний из них — это сам текст, представленный в виде пропозиций; затем располагается описываемый в тексте уровень фактов; следующий уровень — макроструктуры текста, на вершине расположен уровень целевой схемы. На первом уровне обработки происходит трансформация текста в ряд пропозиций. Это делается для того, чтобы выявить семантические отношения слов и «отсечь» грамматическую форму. Пропозиции имеют структуру: предикат—субъект—объект. На основе пропозициональной формы текстового материала с помощью точно описываемых в модели операций строится семантическая сеть, отражающая отношения между пропозициями. В сетях показаны причинные, временные, пространственные отношения между объектами. Сети оказываются все более сложными по мере того, как анализируемый текст наращивает сложность описываемых отношений. В результате объем информации превосходит возможности оперативной памяти. При этом включается целевая схема, которая в соответствии с заданными «ожиданиями» и при включении долговременной памяти производит отбор наиболее релевантной информации и формирует структуру «конденсата» информации — как бы заключительную репрезентацию «смысла» анализируемого текста.

Из приведенного описания видно, что общая идея, на основе которой построена модель, состоит в том, что «понимание» текста представляет собой конструирование некоторого рода концептуальной структуры, описываемой в форме пропозиций. Этой идее была противопоставлена другая позиция, выраженная Ф. Джонсоном-Лэрдом: понимание — это создание умственной модели событий. Умственная модель понимается Джонсоном-Лэрдом как представление, изоморфное ситуации. Другими словами, согласно данной точке зрения, результат процесса понимания — это не обязательно вербальное представление ситуации, оно может быть и другим, например, пространственным. В более поздних вариантах своей теории Кинч внес в нее поправки с учетом точки зрения Джонсона-Лэрда.

25. Теории речевого  развития.

В общем виде справедлив тезис, согласно которому развитие детской речи предполагает действие двух факторов: социолингвистических воздействий людей, составляющих окружение ребенка, и реализации генетической программы. О влиянии первого фактора свидетельствует тот факт, что ребенок усваивает язык, на котором говорят окружающие люди. Второй фактор обнаруживается во всех тех явлениях речевого онтогенеза, которые имеют характер спонтанности.

На основе данных современной науки можно конкретизировать тезис о характере обоих факторов в ходе речевого онтогенеза. Так, воздействие речевой среды большинство исследователей объясняет способностью младенцев к имитации слышимых звучаний. Эта способность, несомненно, играет важную роль — глухие от рождения дети не говорят. Однако действие имитации ограниченно и относится более всего к звуковой стороне речи. При ее посредстве ребенок учится произнесению речевых звуков, слов, интонаций. Но это еще не вся речь. Важно понять, каким образом дети научаются оперировать языком во всем его объеме, как по правилам грамматики строят новые предложения, осмысленно участвуют в речевом общении и выдумывают новые слова и др.

Обратимся теперь к рассмотрению роли природного фактора в развитии детской речи. Он обнаруживается в многообразных спонтанных речевых проявлениях. По существующей в настоящее время гипотезе самым общим генетическим основанием спонтанного речевого развития является функция мозга, состоящая в переключении состояний психического возбуждения на двигательные, в том числе артикуляторные, органы, иначе говоря — выведении вовне внутренних психологических состояний. Эта прирожденная мозговая функция составляет общее русло, в рамках которого по мере созревания детского мозга осуществляется выработка все более специфических форм выражения внутренних психических состояний.