Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

В качестве примеров речевой  деятельности детей, имеющих общее  недоразвитие речи, приведем записи рассказов, сделанные Т.Б. Филичевой:

№1 Рассказ по серии сюжетных картин «Спас товарища»

«Этот мальчик  ловил рыбу и этот ловил. Мальчик  поймал рыбу и этот поймал. А тут  удочка упала и мальчик побежал. И мальчик закричал мальчику, а  тот – давай к дяди поймали  рыбу. Мальчик достал этого мальчика, а дяди плывут и поймали рыбу.»

№2 Рассказ на свободную  тему «Воскресный день»

«Я с мамой  и папой пошла в магазин. И  потом я видела колобок. Пошла  к своему дому. Там папа сидел  мой. Из трубы дым сиял. У нас  был дом хороший 2-х этажный. Я  вышла гулять и навстречу был  дождь.»

№3 Пересказ рассказа «Лгун»

«Мальчик овец стережет. Ну, стал звать народ, что  волк идет. «Помогите, волк идет!» А  мужики видят, ну, что мальчик врет и больше, ну, не приходили. А мальчик орать: «Волк, скорей!» А мужики не идут думали, мальчик врет. Ну, мальчик и порезал все стадо.» [32, с.87-98]

В каждом из данных рассказов  присутствуют вышеперечисленные трудности: нарушение логической последовательности повествования, отсутствие связности, пропуски смысловых звеньев.

4.   Логопедическая работа по развитию связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

 

Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими разный уровень  речевого развития, проводится в специальных  группах для детей сообщим  недоразвитием  речи. Согласно «Типовому  положению о дошкольных учреждениях  для детей с нарушениями речи»  в эти группы зачисляются:

а) дети с I уровнем речевого развития начиная с трехлетнего возраста со сроком обучения 3 – 4  г.;

б) дети со II  уровнем речевого развития начиная с четырехлетнего возраста со сроком обучения 3 г.;

в) дети с III уровнем речевого развития начиная с четырех-пяти –летнего возраста со сроком обучения 2 г.

Занятия проводятся с подгруппами  и индивидуально.

Задачи и содержание логопедической работы вытекают из анализа структуры  речевого нарушения, а также сохранных  и компенсаторных возможностей детей.

В основе формирования устной речи у детей лежит обучение составлению  предложений разных типов.

Учебный материал, используемый на занятиях, методические приемы каждого  этапа работы предусматривают постепенное  усложнение, но с обязательной опорой на то, что у ребенка уже сформировалось спонтанно или в результате предыдущей логопедической работы.

Из вышесказанного можно  сделать вывод, что преодоление  общего недоразвития речи обеспечивается единством и взаимодействием  в развитии всех сторон речи.

Работая над любой стороной речи, следует учитывать особенности  характера детей (речевой негативизм, сниженная эмоциональная активность), поэтому с первых же занятий необходимо создавать у ребенка хороший  настрой, желание «играть» (заниматься) с логопедом, активно контактировать с ним. Успех первых шагов во многом определяется тем, насколько логопед  сможет заинтересовать ребенка, организовать увлекательную для него ситуацию. [33, с.134-135]

Работа с детьми I уровня речевого развития над развитием связной речи первична и  находится в зачаточном состоянии, так как эти дети безречевые. Используются лишь различные виды обращений с привлечением кукольных персонажей, интересные увлекательные ситуации, разнообразные формы поощрений и т.д., которые помогают создать у детей положительный эмоциональный настрой, вызвать у них желание отвечать не только действием, но и словом (звукосочетанием), т.е. подражать речи взрослого человека.

Рассматривая вместе с  детьми сюжетную картинку, логопед  сам проговаривает изображенные на ней действия, а затем учит дошкольников слушать, понимать, дифференцировать вопросы типа: «Покажи, кто идет в  школу?; Откуда идут девочки?». Ответы детей  ограничиваются показом.

На первом этапе обучения ребенка может иметь место  «односторонний» речевой диалог, когда логопед сам задает вопрос и сам на него отвечает. Например, «Кто спрятался в волшебном мешочке и мяукает оттуда? Это киска. Киска мяукает «мяу».

В первый период обучения появляются:

• Обращения типа дай, на, иди
• Существительные – названия лиц и имена собственные (мама, папа, баба и т.д.)

Логопед поэтапно формирует  у детей первичные навыки разговорной  речи в такой последовательности:

I этап – построение однословных предложений и предложений из аморфных слов-корней.

II этап – построение двухсловных предложений с использованием простейших грамматических форм слова.

III этап – расширение объема предложений. Построение первых сложных предложений.

Как только в речи ребенка  начинают появляться простые звуковые сочетания, его надо учить постепенно соединять 2-3 аморфных слова в самостоятельное  предложение типа: «Мати пи» - Мальчик спит.

Одновременно у детей  развивается подражательная способность  к воспроизведению двух-, а позднее  трехсложных слоговых структур. Логопед  обращает внимание на правильное интонационное  распределение ударных и безударных слогов: ребенок усваивает место  ударения в слове.

На данном этапе развития связной речи накопление активного  словаря (независимо от произносительных возможностей ребенка), является одной  из главных задач. [33, с.136-138]

Постепенно речевое общение  усложняют: дети достигшие II уровня речевого развития, должны уже не только отвечать на вопросы, но и самостоятельно задавать их друг другу. В первую очередь это вопросы по поводу окружающих ребенка предметов и хорошо знакомых ему действий.

В процессе диалога закрепляются элементарные формы речи, доступные  детям словосочетания. Логопед направляет диалог в нужное русло вопросами  и выразительной интонацией.

В связи с тем, что дети с общим недоразвитием речи испытывают большие трудности в запоминании  стихов, в логопедические занятия  включается заучивание стихотворных текстов. Сначала это простые двустишия (Ам-ам, кто там?; Ко-ко-ко – не ходите далеко.) Необходимо чтобы дети пытались читать их с различной интонацией.

Предложения, составленные детьми по наглядным действиям, по картинкам, объединяют в короткий рассказ и  заучивают. Например: Коля копает яму. Аня моет окно. Коля и Аня помогают маме.)

Также детей обучают составлению  рассказов по картине. При подборе  картин руководствуются двумя условиями:

1. На картине должно быть изображено небольшое количество персонажей;
2. Картина должна иметь четко выраженный сюжет, где легко прослеживаются начало и конец действия.

Логопед приучает детей внимательно  рассматривать картину, отвечать  на вопросы по ее содержанию. При  этом организуют игровые ситуации: дети подражают тому, как пищат  птицы, лает собака.

Сначала логопед дает образец  короткого рассказа. Ребенок повторяет  образец, а затем с помощью  логопеда составляет свой рассказ по картине.

Рассматривание хорошо знакомых детям  игрушек, обладающих яркими признаками, дает возможность перейти к их описанию. Выделенные признаки обобщаются в небольшие по объему высказывания. [33, с.139]

Коррекционное обучение детей  с III уровнем речевого развития предусматривает дальнейшее совершенствование связной речи.

В речи детей появляются прилагательные, что дает возможность  расширить объем предложений  путем введения определений.

После упражнений по составлению  простых предложений переходят  к обучению практическому употреблению сложносочиненных предложений с  союзами «а», «и». Дети должны овладеть умением устанавливать последовательность событий, правильно выражать ее словами.

При обучении детей построению сложных предложений рекомендуется  использовать отработанные ранее вопросно-ответные формы речи.  Сначала ребенок  проговаривает лишь вторую часть  сложного предложения, которая является ответом на поставленный вопрос, затем  сложное предложение произносится полностью. Эффективности обучения способствует демонстрация действий, картинок.

Дальнейшее совершенствование  повествовательной формы речи включает обучение составлению разных видов  рассказов (по серии картин, по вопросам, на заданную тему, пересказ и др). Если уровень речевого развития у детей  уже приближается к норме, то можно  использовать и такие формы работы, как выборочный пересказ, краткий  пересказ, творческое рассказывание.

Рекомендуется при обучении пересказу использовать разнообразные  задания, например:

• Рассказать от 1-го лица;
• Подобрать эпитеты к определенным словам;
• Пересказать текст, изменяя время совершаемых действий;
• Образовывать уменьшительную форму  и др.

Такая целенаправленная и  разносторонняя работа помогает не только обеспечить детям полноценное речевое  общение, но и в конечном счете  подготовить их к обучению в общеобразовательной  школе. [33, с.139]

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1. Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента

В соответствии с целью  данной курсовой работы было проведено  экспериментальное исследование. Оно  предполагало проведение констатирующего  и формирующего эксперимента.

Целью констатирующего эксперимента является выявление уровня развития связной речи и ее особенностей у  детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Исходя из поставленной цели, в процессе проведения констатирующего  эксперимента решались следующие задачи:

1. Подобрать оптимальную методику для обследования;
2. Провести обследование;

3. Оценить состояние развития связной речи, выявить ее характерные особенности.

Констатирующий эксперимент  включал в себя 2 этапа.

Экспериментальное исследование было проведео на базе МБДОУ №48 г. Пскова в феврале-марте 2013 года.

Обследование проводилось  в группе для детей старшего дошкольного  возраста, индивидуально с каждым ребенком, результаты заносились в  специально разработанные протоколы  исследования (Приложение 1). Возраст  испытуемых: от 5 до 6 лет. Логопедические заключения детей: ОНР II - III уровня на фоне моторной алалии с синдромом дизартрии, ОНР III уровня на фоне моторной алалии с синдромом дизартрии (Приложение 2).

При проведении исследования были соблюдены следующие требования:

• Выбор заданий, соответствующих целям исследования;

• Доступность предъявляемого материала и его соответствие возрасту ребенка;

• Четкость инструкций;
• Доступный темп предъявления заданий;
• Временная ограниченность выполнения заданий;
• Доступность оформления результатов обследования.

Обследование ребенка  начиналось с изучения состояния  его связной речи, при этом соблюдался принцип: от простого к сложному. Задания  ребенку давались в коммуникативно значимой для него форме, т.е составление  рассказа не носило искусственный характер, а являлось частью беседы. Задания  предъявлялись в определенном порядке, попутно отмечалось, помощь какого характера требовалась ребенку.

Кроме обследования самостоятельной  связной речи ребенка обследовалось  также понимание им связной речи на примере пересказа рассказа. Во время беседы с ребенком обращалось внимание на уровень сформированности языковых средств.

В основу I этапа экспериментального исследования была положена методика Т.А. Фотековой, включающая в себя следующие задания:

1 задание. Составление  рассказа по серии сюжетных  картинок (4) (Приложение 3).

2 задание. Пересказ прочитанного  текста.

II этап экспериментального исследования заключался в составлении рассказа на основе наглядного содержания картины (Приложение 4).

 

2. Методика констатирующего эксперимента

I этап исследования.

1 задание. Составление  рассказа по серии сюжетных  картинок

Цель: выявление возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.