Психология развития личности в младшем школьном возрасте

Образ Я - представление  индивида о самом себе.

Самооценка - аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа Я могут вызвать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

Потенциальная поведенческая  реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой.

Предметом самовосприятия и самооценки индивида могут, в частности, стать его тело, его способности, его социальные отношения и множество  других личностных проявлений.

Также мы рассмотрели особенности младшего школьного возраста и выяснили,что данный возраст является наиболее благоприятным для формирования позитивной Я-концепции

Я-концепции в учебно-познавательной деятельности, обусловливающей становление  значимых личностных качеств учащихся (познавательная и контрольно-оценочная самостоятельность, инициативность, ответственность как умение ставить и достигать цели, способность к конструктивному самовыражению и взаимодействию, способность к рефлексии, умение устанавливать и устранять причины возникающих трудностей, толерантность, сформированная система нравственных и поведенческих ориентаций).

Анализ современного состояния исследуемой проблемы в психолого-педагогической теории, изучение основных направлений решения  данной проблемы в практике организации начального обучения, проведение экспериментального исследования показали, что возможно качественное изменение характера Я-концепция личности младшего школьника при условии органичного включения в образовательный процесс начальной школы соответствующей модели организации учебно-познавательной деятельности.

Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, школьник начинает под воздействием оценочных суждений других учителей, сверстников относиться определенным образом как к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как личности. С возрастом он все с большей определенностью различает свои действительные достижения и то, чего он мог бы достичь, обладая определенными личностными качествами.

Ребенок не рождается на свет с каким-то отношением к себе. Как и все другие особенности личности, его Я-концепция складывается в процессе воспитания, в котором основная роль принадлежит семье и школе.

Для наибольшей успешности формированя Я- концепции нами предложена программа, которой могут руководствоваться в педагоги и психологи образовательных цчреждений

Список литературы

Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Академический проект: Альма Матер, 2005.

Амонашвили Ш.А. «Возможность обучения без отметок в начальных классах». «Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения». Тбилиси, 1999.

Ананьев Б.Г. «Психология  педагогической оценки» // Избранные  психологические труды. Том 2. М., Просвещение,1999.

Бабанский Ю.К. «Оптимизация учебно-воспитательного процесса в учебной деятельности». М., Просвещение, 2000.

Бернс Р. Развитие «Я- концепции» и воспитание. М.: Прогресс,2002.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1998.

Большой психологический  словарь/ Сост и общ. ред. Б. Мешеряков, В. Зинченко. СПб: ЕВРОЗНАК, 2004.

Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. - СПб.: Питер, 2006.

Возрастные возможности  усвоения знаний / под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, М., 1996.

Вопросы общей детской  психологии / под ред. Б.Г. Ананьева, М., 2004.

Гребенюк О. С., Гребенюк Т. Б. Теория обучения. М.: ВЛАДОС - ПРЕСС, 2003.

Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. - М.:Логос, 2004.

Зубков Т.И. Формирование познават. активности слабоуспевающих уч-ся нач. кл. - Дисс. канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1999

Кларин М.В. Инновация  в мировой педагогике. - Рига, 2005

Ковалев А.Г. «Психология  личности». М., Просвещение, 1999.

Лейтес Н.С. «Умственные  способности и возраст». - М.: Воронеж, 2001.

Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. - М.: Воронеж, 1997

Липкина А.И. «Педагогическая  оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника» // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. - М.: 1991.

Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1999.

Лозовая В.И. Целостный  подход к формированию познават. актив. школьников. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Тбилиси, 1990

Макаренко А.С. Книга  для родителей. М.: Педагогика, 1983.

Матюхина М.В. «Психология  младшего школьника». - М.: Просвещение, 2000.

Мудрость воспитания / Сост. Бим-Бад Б.М., Днепров Э.Д., Корнетов Г.Б. - М., 1988.- 288с.

Першина Л.А. Возрастная психология. - М.: Академический проект, 2004.

Психология А - Я: Словарь-справочник/Майк Кордуэлл. -М.: ФАИР-ПРЕСС, 2002

Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. - СПб.: Питер, 2005.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Владос, 2004.- Кн. 1: Система  работы психолога с детьми разного возраста.

Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Издат. Группа «Прогресс», 1994.

Рубинштейн С.Л. Человек  и мир. М.: Педагогика,2000.

Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. М., 2001.

Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: пособие для ВУЗов. - М.: «Ось-89», 2006.

Слободчиков В.И. Формирование Я-концепции, журнал «Начальная школа» №3, 2002.

Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

Сухомлинский В.А. Родина в сердце. М.: Молодая гвардия, 1980.

Фрейд З. Психология бессознательного: Сб. произв. М.: Просвещение, 1989.

Чкрносвистов Е.В. Личность и ее окружение. М.: Крон, 1996.

Шахова И.П. Практикум  по лабораторным работам курса возрастной психологии. М. - Воронеж, 1998.

Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 2004.

Якобсон С.Г. Формирование Я-потенциального положительного, как  метод регуляции поведения, №3, 1997.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ЛИЧНОСТЬ  МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

В первые дни школьной жизни ребенок бывает настолько переполнен новыми впечатлениями, что даже у подготовленных к обучению детей проявляются порой совсем нетипичные для них особенности в поведении. Психологи выделяют ряд факторов, оказывающих влияние на поведение учащихся в начале обучения. К ним относится резкое изменение режима всего дня. Многие дети после занятий предоставлены сами себе, должны самостоятельно распределять свое время, что плохо им удается, дезорганизует и утомляет. Дополнительное утомление создает и то, что с приходом в школу ребенок все время занимается напряженной умственной деятельностью, тогда как в детском саду его день по преимуществу был заполнен увлекательной игрой. Влияют на него также и новые взаимоотношения. Вначале он поглощен только учебой, мало входит в контакт с одноклассниками и некоторое время чувствует себя чужим, а в детском саду в процессе коллективных игр постоянно общался со сверстниками. Вся жизнь в школе связана с личностью учителя, а позиция педагога по отношению к ребенку отличается от позиции воспитателя детского сада. Отношения с воспитателем были более интимными, он выполнял по отношению к ребенку в какой-то степени функции родителей, а отношения с учителем складываются только в процессе учебной деятельности и являются деловыми и более сдержанными, что несколько сковывает начинающих учеников, создает напряжение.

Часто далек бывает для первоклассников  и общешкольный коллектив. В нем они чувствуют себя пока еще беспомощными малышами, тогда как в детском саду сами опекали и заботились о них. Все это влияет на поведение ребенка. Порой воспитатель детского сада, пришедший в школу посмотреть на своих воспитанников, не узнает некоторых из них. Радостные и оживленные превратились в тихих, заторможенных, неловких, и наоборот, спокойные и уравновешенные стали возбудимыми. Общее состояние школьника отражается и на особенностях протекания психических процессов. Внимание характеризуется узостью, неустойчивостью. Первоклассник может быть поглощен деятельностью учителя и не замечать окружающего, но наряду с этим неожиданный яркий раздражитель быстро отвлекает его от занятий. Проявляются и некоторые особенности памяти, случается, что дети забывают лицо учителя, расположение своего класса, парты.

В связи с  вышесказанным для учителя в  это время очень важно составить  правильное представление о личности ученика и помочь ему полноценно включиться в новую жизнь.

Но вот переходный период закончен. Ребенок привык к школе, полностью включился в учебную деятельность.

Как же развивается  личность школьника в процессе обучения? В основе развивающихся потребностей лежат те, которые принес ребенок  из дошкольного детства. Сохраняется  потребность в игре. Поэтому в  первое время пребывания в школе существенным фактором для пробуждения интереса к обучению, для облегчения сложной учебной деятельности является введение игровой ситуации на уроке, использование дидактических игр. Остается такой же сильной, как у дошкольника, потребность в движении. Часто она мешает ребенку сосредоточиться на уроке, он постоянно испытывает желание подвигаться, походить по классу. Многие дети, сдерживая себя на .уроке, проявляют особую подвижность на перемене, причем так усиленно бегают и прыгают, что утомляются и этим снижают свою работоспособность на уроке. Вот почему учитель, так же как и воспитатель детского сада, должен уметь организовывать их досуг, включив подвижные игры на переменах, а также дать им возможность подвигаться и на уроке. Однако особо значима для дальнейшего развития личности младшего школьника, как и дошкольника, потребность во внешних впечатлениях. Именно на основе этой потребности быстро развиваются новые духовные потребности, в том числе и познавательные: потребность овладевать з н а н и я м и , умениями, навыками, проникать в их сущность. Потребность во внешних впечатлениях, таким образом, в начале обучения остается основной движущей силой развития. В связи с развитием познавательной потребности возникают разнообразные мотивы учения.

Под влиянием новой ведущей деятельности у младших школьников формируется  более устойчивая структура мотивов, в которой мотивы учебной деятельности становятся ведущими. Одни из них возникают  в процессе обучения и связаны с содержанием и формами учебной деятельности, другие лежат как бы за пределами учебного процесса. Последние, в свою очередь, делятся на широкие социальные мотивы (хорошо работать, после окончания школы поступить в институт и т.д.) и личные. В них отражается стремление к собственному благополучию (заслужить похвалу взрослых, получить хорошую оценку).

Социальные мотивы представлены довольно широко уже у учащихся II—III классов. Дети говорят: Хочу быть врачом, чтобы  лечить людей, В наше время нельзя не учиться, т.е. они знают о важности обучения, необходимости его для общества. Эти мотивы не всегда сразу соотносятся с процессами учебной деятельности, но они являются существенной предпосылкой для развития чувства долга перед обществом и при умелом руководстве педагога могут быть не только осознаваемыми, но и действенными. Ряд социальных мотивов возникает под влиянием учебной деятельности. Сначала похвала учителя, а затем и выставленная объективная оценка становятся все более и более значимыми для ученика, так как во многом обусловливают его благополучие, отношение учителя, близких. K III классу значимым фактором, стимулирующим успешное обучение, становится мнение коллектива. Это происходит потому, что у учащегося появляются свои интересы, своя сфера отношений со сверстниками. Вот почему к III классу положительные или отрицательные мотивы учения во многом зависят от настроя коллектива. Если в классном коллективе воспитано здоровое отношение к учению, то оно постепенно распространяется на всех, если же коллектив безразличен к успехам в учебе или отрицательно к ним относится, то отдельные ученики быстро поддаются этой обстановке. Задачи учителя, таким образом, — учитывать настрой класса и его влияние на учащихся.

Загрузка...

По мере овладения  учебной деятельностью развиваются  и мотивы, заложенные непосредственно  в процессе обучения. В первую очередь  это интерес к овладению способами  деятельности, процессу чтения, рисования, а в дальнейшем к самому учебному предмету. Обычно первоклассники не могут еще выделить любимый учебный предмет. Они называют четыре, пять предметов, но на первое место ставят те из них, которые увлекли их способами действия. Так, материалы по учебным интересам, собранные студентами, показывают интерес учащихся к математике, рисованию, физкультуре, чтению, труду, т.е. к тем дисциплинам, где они действуют с предметами практически или в умственном плане. Во II классе круг учебных предметов, интересующих детей, сужается, а к III — доходит до двух и даже одного, т.е. ребят увлекает уже само содержание предмета. Но и интерес к предмету как мотив обучения также имеет свою динамику: сначала это увлеченность фактами и событиями, а в III классе — и интерес к раскрытию причинно-следственных зависимостей.